CC BY
26содержания военно-профессионального образования; расширении числа получаемых специальностей и уровней подготовки; создании совместных инновационных структур; повышении конвергентности военно-профессионального образования, позволяющей создать интегративное многонаправленное, многофакторное, многоаспектное, многоуровневое пространство непрерывного военно-профессионального образования и реализовать курсантам избранные образовательные траектории.
5. В условиях пространства непрерывного военно-профессионального образования значительно изменяется роль педагога, возрастает функции тьюторства, сопровождения, сотрудничества курсантов и преподавателя, в процессе которой формируются навыки научного исследования и инновационной военно-профессиональной деятельности.
Полученные результаты подтвердили, что пространство непрерывного военно-профессионального образования дает возможность повысить уровень фундаментальности военно-профессионального образования, создать организационно-педагогические и учебно-методические условия повышения мотивации выпускников в продолжении военной службы, целенаправленно и непрерывно осуществлять морально-нравственную подготовку будущих защитников страны, в системе осуществлять мониторинг и анализ получаемых результатов и определять направления дальнейшего исследования по расширению направлений подготовки в пространстве непрерывного военно-профессионального образования.
В результате исследования сущности и основных понятий моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования автором разработана и опубликована серия монографий: Моделирование и проектирование преемственной инновационной деятельности в сфере непрерывного профессионального образования. Монография. - Ростов-на-Дону.: Изд-во ЮжНИЦ. - 2015. - 224 с.; Концептуально-методологические основания моделирования инновационно-ориентированного образовательного пространства на основе интегративного подхода: монография. - Ростов-на-Дону.: Академ. Лит. - 2017. - 209 с.; Методология моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования: монография. - Ростов-на-Дону.: Академ. Лит. - 2018. - 426 с.
Литература:
1. Бондаревская Е.В. К новому типу методологической деятельности / Гуманитарная методология исследования инновационных процессов в педагогическом образовании: Монография. - Ростов-на-Дону: Издательство Южного федерального университета, 2013. - С. 5-30
2. Голуб В.В. Концептуально-методологические основания моделирования инновационно-ориентированного образовательного пространства на основе интегративного подхода: монография. - Ростов-на-Дону: АкадемЛит. - 2017. - 209 с.
3. Голуб В.В.Методология моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования: монография. - Ростов-на-Дону.: Академ. Лит. - 2018. - 426 с.
4. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. - Екатеринбург. -2002. - 126 с.
5. Колесникова И.А.Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. - СПб., 2000
6. Нартова-Бочавер С.К.Понятие «психологическое пространство личности»:обоснование и прикладное значение // Психологический журнал. - 2003. - №6. - С. 31-35
7. Олисова О.В. К определению понятия «ценнность». - [Электронный ресурс]. - URL: http ://my.samara.ry,
8. Семенова Е.В., Семенов В.И. Современное образовательное пространство: многомерность понятия. // Современные проблемы науки и образования. - 2013. №4
9. Холина Л.И. Абаскалова Н.П. Дахин А.Н. Моделирование и неопределённость педагогических результатов // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2015. -№ 6. - С. 101-110.
Педагогика
УДК:376.1
доктор педагогических наук, профессор Горюнова Лилия Васильевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
«Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону);
доктор педагогических наук, профессор Мареев Владимир Иванович
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону)
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИЗМЕНЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье определены основные факты, повлиявшие на формирование стратегии становления и развития системы регионального инклюзивного образования. Раскрыты основные направления, которые претерпели существенные изменения в ходе формирования системы инклюзивного образования в Ростовской области, ставшие ее структурными компонентами.
Ключевые слова: инклюзивное образование, образование детей с ограниченными возможностями здоровья.
Annоtation. In article the basic facts which influenced formation of strategy of formation and development of system of regional inclusive education are defined. The main directions which underwent the essential changes during formation of system of inclusive education in the Rostov region which became its structural components are opened.
Keywords: inclusive education, education of children with limited opportunities of health.
Введение. Переход отечественной образовательной системы к инклюзивному образованию, как новой образовательной идеологии персонификации и гуманизации образования предопределен рядом знаковых событий. Во-первых, ратификация Россией международной Конвенции, касающейся прав инвалидов, что придало серьёзный импульс модернизационным процессам в сфере образования вообще, и образования лиц с
ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью в частности. Во-вторых, принятие Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», позволило признать и обеспечить право каждого человека на получение образования, а так же не допустить дискриминацию в сфере образования, в том числе людей с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. В-третьих, введение федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья, способствует развитию новых форм самообразования и образования. Реализация данных стандартов в отечественной системе образования определила структурно-функциональные, содержательные и технологические направления ее модернизации. Специфика данного стандарта заключается в том, что он обеспечивает возможность реализации детям с ограниченными возможностями здоровья своего потенциала, при условии своевременной и адекватной организации процесса обучения и воспитания, а так же удовлетворения общеобразовательных потребностей, особых образовательных потребностей, которые заданны характером нарушения их развития.
Изложение основного материала статьи. Инклюзия как категория социальной философии, представляет собой практику включения человека в общество и культуру, что способствует обогащению, как культуры общества, так и самого человека. С другой стороны инклюзия как категория педагогики подразумевает включение людей с особыми потребностями в образование и обеспечивает им возможность обучаться всем вместе, тем самым реализуя свое право на образование. Следовательно, инклюзия становится новой стратегией развития современной отечественной системы образования. В связи с этим современные учебные заведения требуют реформирования своих образовательных систем и перепланировку учебных помещений таким образом, что б они отвечали потребностям и удовлетворяли нужды всех без исключения обучающихся. Безусловно, наиболее существенных изменений требует система образования в части инклюзивного образования людей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.
При построении инклюзивного образования Ростовской области проектные усилия были ориентированы, прежде всего, на развитие системы как определенной целостности, а при ее структурном формировании необходимо было следовать правилу изоморфности структуры функциям, которые она должна выполнять. Следует отметить, что в целостной системе образования области, на динамику развития инклюзивного образования может влиять как недостаток, так и избыток компонентов данной системы. В связи с этим, набор компонентов системы должен быть таким, что бы обеспечить логику развертывания инклюзивного образовательного процесса и эффективность его реализации в образовательном пространстве региона. В ходе построения инклюзивного образования в регионе, возникла существенная задача, связанная с проектированием механизма взаимодействия системы специального и инклюзивного образования. Анализ опыта других регионов показал, что чаще всего регионы шли по пути сокращения специального образования и увеличение доли инклюзивного. Однако, при таком пути построения инклюзивного образования возникала проблема ресурсного обеспечения данного процесса. Система специального образования в Ростовской области имеет значительный опыт и традиции, что находит свое отражение в разработанных и используемых уникальных практиках образования людей с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. Следовательно, сложившаяся система специального образования обладает значительным потенциалом и ресурсами для развития инклюзивного образования в регионе.
Н. Н. Малофеев в своих работах отмечал, что реализация инклюзии должна опираться на идеи единого образовательного пространства, что позволит обучающимся реализовать различные образовательные маршруты, поскольку основная цель инклюзии это «школа для всех», а не интеграция такой категории детей как дети с ограниченными возможностями здоровья в образование [1]. Поэтому, в основу построения системы образования людей с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью в Ростовской области была положена идея создания единого образовательного пространства, эффективное функционирование которого будет обеспечено тесным взаимодействием двух систем образования как единой структуры. Структурная полнота системы обеспечивается проектными действиями, направленными на проектирование организационных и содержательных путей межсетевого взаимодействия в едином образовательном пространстве региона. Итак, в ходе построения инклюзивного образования в регионе не была «сломана» система специального образования, а была выбрана стратегия проектного «выращивания» изменений, как в системе общего, так и в системе специального образования. Данная стратегия построения единого инклюзивного образовательного пространства региона позволяет как бы «улавливать» любые изменения в системе, интерпретировать их причины, определять развивающие позитивные тенденции и создавать внутри системы новые поддерживающие элементы. Проектирование системы инклюзивного образования стало носить практико-ориентированный характер, что позволило выявить новые потребности, интересы системы. Система стала выступать субъектом собственного совершенствования. Преобразование направлений деятельности которой, со временем институализировались на уровне создания новых структурных компонентов.
Построение подобной системы инклюзивного образования региона позволило организовать эффективное сотрудничество между различными структурами. Необходимость обеспечения вариативности моделей обучения детей с ограниченными возможностями здоровья детерминирует создание комплексной системы сетевого взаимодействия. Система сетевого взаимодействия охватывает учреждения общего, дополнительного образования детей, включая межведомственное взаимодействие с учреждениями таких сфер как здравоохранение, социальная защита, спорт, культура, общественными организациями инвалидов, родителей детей-инвалидов, а для учета и охвата образованием всех детей, имеющих инвалидность необходимо постоянное взаимодействие с отделениями Пенсионного фонда муниципальных образований.
Итак, первое направление, которое претерпело существенные изменения в условиях построения системы инклюзивного образования региона стала ранняя комплексная диагностика, помощь в реабилитации, включая в себя сциокультурную, образовательную реабилитацию и абилитацию. Отметим, что дети в возрасте до 3-х лет находятся в поле зрения системы здравоохранения, однако выявление «особого» ребенка на более ранних этапах его жизни возможно только при построении эффективного взаимодействия учреждений здравоохранения с образовательными организациями, центрами психолого-педагогической и социальной помощи. Раннее выявление такой категории детей позволит организовать им комплексную помощь различного вида, а так же реабилитацию/абилитацию максимально используя ресурсы растущего детского организма. Эффективность ранней помощи детям в регионе составляет не менее 80%, что позволит им успешно обучаться в инклюзивных общеобразовательных организациях. При реализации ранней помощи
такой категории детей в регионе предусмотрено, что услуги оказываются не только детям от рождения до 3-х лет и их семьям, но возможна их пролонгация до 7-8 летнего возраста ребенка при значительных нарушениях структур и функций организма и ограничениях жизнедеятельности. Необходимо сделать раннюю помощь доступной для всех категорий детей по месту жительства, поэтому особую роль стали играть психолого-медико-педагогические комиссии, функции и полномочия которых на сегодняшний день расширяются. Закрепленные в рекомендациях психолого-медико-педагогической комиссии необходимость создания специальных условий, для получения образования, определяет обучающегося как ребенка «с ограниченными возможностями здоровья». В связи с этим образовательная среда должна быть организованна с учетом возможностей такого ребенка, включать соответствующий коррекционный компонент и обеспечивать эффективный процесс его комплексного сопровождения. Важно создать равновесие между образовательными воздействиями и индивидуальными возможностями ребенка.
Второе направление, подлежащие изменениям в условиях построения системы инклюзивного образования в регионе стала система дошкольного образования. Вместе с тем, рост количества детей с ОВЗ диктуют необходимость развития различных форм предоставления доступного качественного образования детям дошкольного возраста. Задача охвата детей-инвалидов дошкольного возраста образованием, решается с опорой на положения вариативного подхода, через создания условий для реализации различных образовательных траекторий воспитанников и достигается это путем формирования в дошкольных образовательных организациях групп компенсирующей или комбинированной направленности, консультационных пунктов/центров, открытием инклюзивных групп и групп кратковременного пребывания. В настоящее время в Ростовской области существует система помощи детям дошкольного, в том числе раннего (от 0 до 3 лет) возраста.
Определение специальных условий обучения и воспитания, форм и степени образовательной инклюзии детей с инвалидностью и с ограниченными возможностями здоровья в образовательные организации системы инклюзивного образования, возможно на основе заключений Бюро медико-социальной экспертизы и психолого-медико-педагогическими комиссиями. Количество детей, которых принимает ПМПК в Ростовской области, ежегодно растет. В 2014 году составило 12 386 детей, в 2015 году - 13 881 ребенок получил консультации и рекомендации ПМПК, а 2016 году эта цифра составила уже 16 283. В ходе постоянного мониторинга процесса реализации инклюзивного образования в регионе были выявлены ряд проблем требующих своего решения. С оной стороны достаточно важной задачей является своевременное выявление проблем у детей данной категории и направление их на консультацию в ПМПК. Однако, с другой стороны зафиксированы факты направления обучающегося на ПМПК с целью получения рекомендаций по обучению по программе для детей с интеллектуальными нарушениями и по созданию специальных условий получения такой категории детей образования в преддверии государственной итоговой аттестации в 8-9 классе. По каждому такому случаю минобразования области разбирается индивидуально, поскольку в данном случае очень остро встает вопрос о качестве оценки освоения программы данным ребенком и объективных основаниях его перевода из класса в класс в конкретной образовательной организации. Еще одной существенной проблемой, выявленной в ходе постоянного мониторинга процесса функционирования системы инклюзивного образования в регионе является продолжение обучения после 4 класса ребенка про программам для детей с задержкой психического развития. Существование таких прецедентов говорит о том, что в образовательной организации не были во время выявлены обучающиеся данной категории, не усваивающие общеобразовательную программу и нуждающиеся в создании особых условий получения образования. Следует отметить, что в случае отсутствия заключения ПМПК и при выявлении трудностей в освоении образовательной программы, первым шагом администрации и специалистов образовательной организации должно становится привлечение внимания родителей к данной проблеме и рекомендации им посетить ПМПК. В случае несогласия родителей проходить ПМПК, обучающемуся уже на общих основаниях оказываются образовательные услуги. Только представленное родителями заключение комиссии является основанием для создания рекомендованных в заключение условий для обучения и воспитания детей. Отметим, что устранение данных проблем требует системного решения в пространстве тесного сетевого взаимодействия всех субъектов, участников процессов. Специалисты ПМПК на данный момент выступают в качестве связующего звена между образовательной организацией и родителями ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Именно они могут достаточно результативно убедить родителей в необходимости получения образования в соответствии с возможностями их ребенка в специальной или массовой школе, коррекционном или обычном классе. Однако только за родителями, согласно закону «Об образовании в Российской Федерации» закреплено право определять/выбирать в какой форме и где будет получать образование ребенок. В случае если родители ребенка, не осваивающего программу, настойчиво игнорируют посещение ПМПК, в ряде муниципалитетов области имеется успешный опыт взаимодействия с комиссиями по делам несовершеннолетних и защите их прав. Поскольку можно рассматривать такое поведение родителей, как препятствие реализации права ребенка на образование, то данные структуры в полной мере могу включаться в процесс и оказать посильную помощь. В то же время, руководители образовательных организаций, соблюдая законное право детей на обучение по адаптированным образовательным программам по месту жительства, несут ответственность за соблюдение в полной мере специальных условий получения образования, обозначенных в заключении ПМПК.
С целью расширения деятельности ПМПК по охвату большего количества детей нуждающихся в помощи, министерство оказывая необходимую помощь муниципалитетам, увеличило государственное задание Центральной ПМПК, которая сегодня обеспечивает обследование детей в муниципалитетах с количеством детского населения менее 10 тыс. В связи с этим, на местах, в муниципалитетах, произошло полное укомплектование штатов муниципальных психолого-медико-педагогических комиссий в соответствии с Положением о психолого-медико-педагогической комиссии [2]. Параллельно шел процесс полного комплектования штатов служб комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях и дошкольных образовательных организациях (психолого-медико-педагогический консилиум - ПМПк) в соответствии с требованиями приказа Минобрнауки России «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования», приказа Минобрнауки России «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования».
Следующим направлением, которое претерпело существенные изменения в условиях построения системы инклюзивного образования региона, стала образовательная среда. Создание условий доступности получения качественного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью стало возможным благодаря реализации программы «Доступная среда». Специальные условия, которые должны быть созданы в образовательной организации, представлены в статье 79 Ф3-273 «Об образовании в РФ»[3]. Ростовская область имеет успешный опыт создания условий доступности в получении образования обучающимися с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья как в инклюзивных образовательных организациях - участницах государственных программ «Доступная среда», так и в образовательных организациях, которые не принимали участие в данной программе. В области регулярно проводится качественная оценка результативности мероприятий Государственной программы «Доступная среда». С 2016 года изменены критерии оценки показателя доступности образования для такой категории детей, с количества образовательных организаций, где созданы специальные условия, на количество обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, для которых созданы условия доступности образования.
Обновление нормативной базы инклюзивного регионального образования, становится еще одним направлением изменений в ходе построения системы инклюзивного образования региона. В процессе становления системы инклюзивного образования, были изучены нормативные документы и локальные акты образовательных организаций, регламентирующие реализацию образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Результаты проведенного анализа показали, что не все локальные акты, а в особенности уставы общеобразовательных организаций позволяют создать условия для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидность по адаптированным образовательным программам, а также не предусматривают выдачу свидетельств об обучении для выпускников с умственной отсталостью. Согласно сделанным выводам была организованна более тщательная ревизия документации и организован процесс по внесении необходимых изменений.
Ключевым моментом, давшим положительное ускорение процессам внедрения инклюзии в образовательные организации региона стало утверждение и реализация федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Утвержденные и принятые к реализации вышеперечисленные стандарты гарантируют каждому ребенку реализацию его права на образование, которое соответствует его потребностям и возможностям, в независимости от степени тяжести имеющихся у него нарушения, уровня сформированности способностей к освоению цензового уровня образования, а так же вида образовательной организации и особенностей региона проживания. В стандартах, введены варианты обучения, что позволяет охватить всех детей образованием, соответствующим их индивидуальным возможностям. В Ростовской области внедрение образовательных стандартов проводилась по нескольким направлениям: совершенствование нормативно-правовой базы; развитие кадрового потенциала; повышение степени архитектурной доступности; обеспечение коррекционным и реабилитационным оборудованием; усиление научно-методического и информационного сопровождения; формирование толерантной образовательной среды. Федеральные стандарты апробировались на базах пилотных площадок - специальных образовательных учреждениях Ростовской области.
Обучение детей с ограниченными возможностями и инвалидностью на дому, это еще одно направление, которое претерпевает определенные изменения, поскольку так же должно быть включено в общую региональную образовательную систему обучения и воспитания такой категории детей. На дому обучаются дети, имеющие к этому необходимые медицинские показания. Данная форма обучения имеет несколько отрицательных моментов, прежде всего это проблема изоляции ребенка, которая на прямую связанна и с изоляцией семьи такого ребенка. При организации обучения ребенка на дому следует помнить, что требования образовательного стандарта по объемам учебной нагрузки для всех обучающихся, в том числе для обучающихся на дому, должны быть выполнены полностью. Это означает, что не возможно допустить в ходе организации образовательного процесса для ребенка обучающемуся на дому уменьшение учебных и контактных часов работы по отдельным предметам с учителем. Однако при реализации обучения ребенка на дому, следует создавать условия для его сначала частичной инклюзии, а затем возможно и полной инклюзии. Для решения данной задачи в регионе была внедрена модель «ресурсные классы» или «адаптационные классы». Данная модель позволяет осуществлять включение ребенка в коллектив дозировано, постепенно по мере его готовности и представляет собой как бы переходный вариант между надомным обучением такой категории детей и их обучением в классном коллективе. Постановление министерства общего и профессионального образования области, регламентирующего обучение на дому внесло соответствующие изменения в части объема учебной нагрузки при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья на дому.
В ходе построения инклюзивной системы образования в регионе, кадровое обеспечение данного процесса, стала еще одним из ключевых направлений подлежащих изменению. Анализ обеспеченности кадрами системы инклюзивного образования показал, что в образовательных организациях наблюдается недостаток педагогических кадров, способных к эффективной профессиональной деятельности в условиях инклюзии. На данный вызов системы регионального инклюзивного образования откликнулись вузы Ростовской области, специализирующиеся на профессиональной подготовке педагогов.
Выводы. Таким образом, основу построения системы образования людей с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью в Ростовской области составила идея создания единого образовательного пространства, эффективное функционирование которого обеспечивается тесным взаимодействием системы специального и инклюзивного образования как единой структуры. В ходе формирования системы регионального инклюзивного образования изменения шли по ряду ключевых направлений, которые позволили выстроить данную систему, основными характеристиками которой являются ее целостность, упорядоченность, эмерджентность, адаптивность, открытость, мультипликативности, вариативность, сетевое взаимодействие.
Литература:
1. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Просвещение. 2009. 319 с.
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 сентября 2013 г. N 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://base.garant.ru
3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru
Педагогика
УДК:371
магистрант Готовцева Айыына Ивановна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова» (г. Якутск); старший преподаватель Сакердонова Анна Семеновна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова» (г. Якутск)
3D ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье затрагивается проблема развития пространственного мышления в младшем школьном возрасте. Для развития пространственного мышления авторы предлагают инновационную технологию - 3D ручки. В статье описывается исследовательская работа, проведенная на базе общеобразовательной школы: разработана и апробирована программа курса внеурочной деятельности по развитию пространственного мышления младших школьников с применением 3D-ручки.
Ключевые слова: пространственное мышление, младший школьный возраст, 3D технологии.
An^tatton. The article addresses the problem of the development of spatial thinking in the early school years. For the development of spatial thinking, the authors offer an innovative technology - 3D pens. The article describes the research work carried out on the basis of a comprehensive school: a program of extracurricular activities for the development of spatial thinking of younger students using a 3D pen was developed and tested.
Keywords: spatial thinking, primary school age, 3D technologists.
Введение. Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста является фундаментом их активного будущего. Развитие пространственного мышления младших школьников занимает особое место в развитии их мышления в целом. Современное общество сложно представить вне развития инновационных технологий. Интенсивное внедрение и применение ИКТ в жизни человечества предполагает поиск учителями практиками, педагогами-учеными оптимального применения новых технологий в образовательном процессе, как одно из условий модернизации образования.
Анализ образовательной практики обучения в начальных классах выявил следующие проблемы: развитию пространственного мышления младших школьников недостаточно уделяется внимание, несмотря на ее важность в общем развитии мышления детей, также недостаточно методических разработок по развитию пространственного мышления учащихся. Такая тенденция приводит к параномии между значимостью существующей проблемы и его разработанностью.
Различные исследования по проблеме развития пространственного мышления уделялось в научных трудах Н.Ф. Четверухина, А.И. Фетисова, Г.Г. Масловой, Р.С. Черкасова и др. Благодаря их работам расширялась и углублялась научно-теоретическая база по данной теме, результаты которых успешно внедрялись в практику обучения математике. Тем не менее, как показал анализ психолого-педагогической литературы, наблюдается тенденция отхода от проблемы развития пространственного мышления, растворения и потери его приоритета в общем развитии личности обучающегося. Данная стагнация привела к определенным трудностям, с которыми сталкиваются обучающиеся при осуществлении умственных операций, связанных с созданием различных пространственных образов, в ходе которых решаются различные теоретические и практические задачи.
В ходе исследования определена еще одна «помеха» в решении проблемы развития пространственного мышления обучающихся. Анализ психолого-педагогической литературы выявил ситуацию неопределенности в понимании процесса пространственного мышления. Данным понятием определяется процесс, к которому существуют различные интерпретации: пространственное представление, зрительное мышление, наглядное представление, пространственное воображение и другие.
Таким образом, отметим, что проблема развития пространственного мышления обучающихся имеет ряд вопросов и задач, требующих его решения. Целью данного исследования является определение сущности понятия пространственного мышления, выявление достоинств применения 3D-технологии в развитии пространственного мышления младших школьников.
Изложение основного материала статьи. В ходе исследования пространственного мышления были рассмотрены научные труды исследователей в данной области, таких как И.Я. Каплунович, И.С.Якиманская, С А. Коногорская, Н.Д.Мацько и другие.
И.Я. Каплунович определяют пространственное мышление как одной из составляющих интеллекта, связанной с пространственными образами и их оперированием, как взаимосвязанные и трансформируемые ступени [2].
И.С. Якиманская утверждает, что предпосылкой проявления пространственного мышления является потребность в ориентации, также считая, что первоначально оно входит в структуру мышления и только входе своего развития оно начинает выступать как отдельный компонент [4].
На наш взгляд, пространственное мышление - это вид мышления и мыслительных операций, требующих решения как теоретических, так и абстрактных и пространственных задач, предполагающих создание различных образов с ориентацией в пространстве.
