CC BY
24Рефлексионно-оценочный этап модели подготовки будущих учителей начальной школы к работе с математически одаренными школьниками реализуется в течение обучения на V курсе педагогического вуза. Этот этап характеризуется четкой сформированностью системы психологических и педагогических знаний об особенностях течения современного процесса обучения в начальной школе, совершенным владением профессиональными методиками и инновационными технологиями обучения по их эффективному использованию, высоким уровнем профессиональной готовности к педагогической деятельности и т.д. Студенты изучают учебную дисциплину "Теория и технологии изучения образовательной области", «Математика» и спецкурс по выбору: «Работа с математически одаренными младшими школьниками», а потому готовы к работе с математически одаренными учащимися младшего школьного возраста.
Компонентами модели профессиональной подготовки будущего учителя начальной школы к работе с математически одаренными школьниками являются: мотивационно-ценностный, когнитивный и операционно-деятельностный. На основе разработанных компонентов были разработаны соответствующие уровни готовности: высокий, средний и начальный и т.д. [4].
Итак, результатом реализации модели является готовность будущего учителя начальной школы к работе с математически одаренными школьниками.
Выводы. Таким образом, путем анализа нормативных, научных и педагогических источников, нами были проанализированы, выделены и охарактеризованы компоненты модели профессиональной подготовки будущего учителя начальной школы к работе с математически одаренными школьниками: 1) цель;
2) содержательное наполнение (блок учебных дисциплин, спецкурс, педагогическая практика);
3) педагогические условия; 4) методы обучения (традиционные и инновационные); 5) принципы обучения (научности; систематичности и последовательности; связи теории с практикой; доступности; взаимодействия различных методов, средств и форм организации обучения); 6) средства обучения (материальные и нематериальные); 7) организационные формы обучения (аудиторные и внеаудиторные); 8) этапы реализации модели (адаптационно-мотивационный, деятельностный и рефлексивно-оценочный); 9) компоненты модели (мотивационно-ценностный, когнитивный и операционно-деятельностный); 10) уровни (высокий, средний и начальный); 11) результат.
Литература:
1. Бордовськая Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебное пособие / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб.: Питер, 2006. - 304 с.
2. Борисова Т.М. Формирование профессиональной готовности будущих учителей начальных классов посредством психолого-педагогического сопровождения / Т.М. Бордовская // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - Т. 25. - С. 163-165.
3. Гайфутдинов А.М. Определение понятия «принцип обучения» в системе знаний отечественной педагогики / А.М. Гайфутдинов // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 6 (37). - С. 144-146.
4. Глузман Н.А. Концептуальные основы подготовки будущих учителей начальных классов к работе с одаренными детьми / Н.А. Глузман // Научный результат. Педагогика и психология. - 2017. - Том: 3 - № 1 -С. 3-9.
5. Глузман Н.А. Система формирования методико-математической компетентности будущих учителей начальных классов / Н.А. Глузман // Казанский педагогический журнал. - 2014. - № 3 (104). - С. 73-80.
6. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. - Издательство Ленинградского университета, 1967. - 184 с.
7. Романов В.А. Теоретические модели как способ познания изучаемых дисциплин в вузе / В.А. Романов // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 1-1. - С. 995.
8. Романов В.А., Привалов А.Н., Китаев А.А. Модели развития профессиональной компетентности бакалавров и магистров педагогики / В.А. Романов, А.Н. Привалов, А.А. Китаев // В сборнике: Молодежь. Образование. Наука Сборник статей XI Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, адъюнктов, молодых преподавателей и ученых. - 2016. - С. 148-155.
9. Санникова С.В. Компетентностная модель специалиста в системе профессиональной подготовки / С.В. Санникова // Вестник ЮУрГУ, 2012 - № 4 - С. 65-69.
10. Царева С.Е. Методическая подготовка в системе профессиональной подготовки учителя начальных классов / С.Е. Царева // Международный журнал экспериментального образования. - 2016. - № 12-1. -С. 37-39.
11. Шапран Ю.П. Особенности моделирования профессиональной подготовки учительских кадров с позиций компетентностного подхода / Ю.П. Шапран // Педагогика высшей школы. - 2015. - №1. - С. 56-59. -URL https://moluch.ru/th/3/archive/3/60/ (дата обращения: 27.07.2018).
Педагогика
УДК:37.7
кандидат педагогических наук, доцент Голуб Владимир Витальевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный университет правосудия (Ростовский филиал) (г. Ростов-на-Дону)
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОЕННОГО ПЕДАГОГА В ПРОСТРАНСТВЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье раскрываются некоторые особенности методологии военно-педагогической деятельности военного педагога в моделируемом пространстве непрерывного военно-профессионального образования. Непрерывность формирования военного специалиста на нескольких взаимосвязанных уровнях образования требует расширения границ профессиональнго-педагогической компетентности педагога, выстраивания методологии непрерывного военно-профессионального и личностного развития курсантов, усиления функций их сопровождения и тврческого развития. Приводятся актуальные компоненты составляющей профессионально-педагогической компетентности, апробироанные в практике инновационной деятельности коллектива педагогов Ростовского института ракетных войск стратегического назначения.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетентность, методология образования, военно-профессиональное образование, педагогическое оделирование, образовательное пространство.
Annotation. The article reveals some features of the methodology of military-pedagogical activity of a military teacher in the simulated space of continuous military-professional education. The continuity of the formation of a military specialist at several interrelated levels of education requires expanding the boundaries of professional and pedagogical competence of the teacher, building a methodology for continuous military-professional and personal development of cadets, strengthening the functions of their support and tvrcheskogo development. The actual components of the component of professional and pedagogical competence, approved in the practice of innovative activity of the teaching staff of the Rostov Institute of strategic rocket forces are given.
Keywords: professional-pedagogical competence, methodology of education, military-professional education, pedagogical dressing, educational space.
Введение. Необходимость реформирования системы военного образования заставляет по-новому взглянуть на современные проблемы военно-профессионального образования, требует поиска новых методологических возможностей и концептуальных подходов к развитию военно-профессионального образования. Актуальность совершентвования военно-педагогической деятельности и профессионально-педагогической компетентности педагогов военного вуза обусловлена обновлением концептуальной и научно-теоретической базы военно-профессионального образования, его инновационной направленностью и развитием обороноспособности страны. Одним из путей решения обозначенных проблем является обновление методологических возможностей и концептуальных подходов к развитию военно-профессионального образования и создание пространства непрерывного военно-профессионального образования. Непрерывное военно-профессиональное образование является по сути инновационным и обеспечивает совершенствование военно-педагогического процесса при условии сохранения гуманистических традиций отечественного и мирового образования и человекоцентристского подхода.
Цель статьи определяется тем, что процесс военно-профессионального обучения и воспитания носит многоплановый, многоступенчатый, многоаспектный характер, в котором решаются задачи подготовки военного специалиста в формирующихся воинских коллективах. В связи с этим, целью статьи является изложение некоторых результатов исследования методологических особенностей военно-педагогической деятельности в пространстве непрерывного военно-профессионального образования Ростовского военного института ракетных войск (РВИ РВ).
Изложение основного материала статьи. Пространство непрерывного военно-профессионального образования РВИ РВ моделировалось на основе методологии интегративного подхода и апробировалось рамках длительного (1997-2017) и широкомасштабного эксперимента (более 20 участников). В основу методологии моделирования заложены принципы непрерывности, систематизации, интеграции, преемственности, маневренности, открытости и полинаправленности. В вузе имелись соответствующие условия: научный и педагогический потенциал, учебно-материальная база, учебно-методические и творческие связи с образовательным сообществом региона.
Основной целью моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования было создание организационнх, педагогических, учебно-методических условий, обеспечивающих более полное раскрытие потенциальных аозможностей курсантов военных вузов и интеграцию военного и гражданского профессионального образования. При этом автор, как организатор и участник эксперимента, руководствовался мнением В.Д. Шадрикова: «...поворот образовательной системы к личности, обеспечению комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов» [1]. Одной из причин обращения к методологии военно-профессионального образования является специфика военного образования и военно-педагогического процесса.Отмечая специфику военного образования, В.А. Македонский дал ему следующую оценку: «Система военного образования Российской Федерации -уникальное социальное явление мирового масштаба. Исторически сложилось так, что более трех столетий назад именно военное образование стало праматерью профессионального образования страны» [4]. Специфика военно-педагогического процесса состоит в том, что она не ограничивается рамками учебного процесса, а носит целостный, непрерывный, коллективно-личностный, военно-профессиональный характер. Кроме того, военно-педагогическому процессу присуща особая напряженность, большие физические и психические нагрузки, высокая степень государственной ответвтвенности за результаты несения службы, насыщенность военной техникой и вооружением. Система военно-профессиональных знаний, навыков и умений, приобретаемых курсантом в период обучения, реализуется практически с первых дней обучения. Ведущей особенностью непрерывного и целостного военно-педагогического процесса является тесная взаимосвязь качества и эффективности, т.к.военно-педагогический процесс реализуется с целью поддержания постоянной боевой готовности, обеспечения морально-нравственной подготовки личного состава и воспитания гражданина в дальнейшем.
Из практики военной службы и проводимого анализа выпускников автор знает, что курсантам придется иметь дело с военнослужащими разных специальностей, с различным уровнем их воспитанности, профессиональной подготовленности. Поэтому в ходе военно-педагогического процесса решаются задачи создания полноценного, сплоченного воинского коллектива, обеспечения взаимопонимания и взаимозаменяемости военнослужащих. Таковы основные, наиболее общие особенности военно-педагогического процесса, которые необходимо учитывать при его организации и осуществлении. Под военно-педагогическим процеесом автором понимается обучение, воспитание, овладение теоретическими военно-профессиональными, общегуманитарными и естественно-научными знаниями; самиоподготовка и жизнедеятельность курсантов в воинском коллективе и др. Отсюда ответственность руководителей учебного процесса и преподавателей военно-учебных заведений несоизмеримо выше, чем у коллег гражданских вузов.
Но при всех особенностях военно-педагогического процесса главным условием эффективности военно-професионального бразования курсантов всегда являлся и является педагог, педагогическая направленность процесса военно-профессионального образования, владение научными, теоретическими и технологическими педагогическими составляющими. Анализ уровня подготовленности педагога к педагогической деятельности в пространстве непрерывного военно-профессионального образования, проведенный в 1996-97 гг., актуализировал необходимость исследования ее особенностей. Проблемными аспектами, требующими разрешения на практике, являлись:
■ ситуация перманентной неопределенности, неоднозначности, в которую попадает молодой офицер, и связанная с этим необходимость развития его способности к образовательному маневру;
■ целостный характер пространства непрерывного военно-профессионального образования, основанного на интегративном подходе;
■ единство военно-профессиональной подготовки и личностного развития курсантов, основанное на реализации компенсаторных возможностей курсанта и потребности в самореализации.
Для подготовки курсанта в пространстве непрерывного военно-профессионального образования педагогическая деятельность моделируется как источник развития творчества, овладение навыками саморазвития, формирования готовности к будущей военно-профессиональной деятельности и дальнейшему развитию.
Диалектическое понимание непрерывности как целостности и стадиальности процесса военно-профессиональной подготовки основано на теории военной педагогики (А. В. Барабанщиков, И. Г. Безуглов, Н. С. Кравчук, Н. Ф. Котов, В. Я. Слепов, С.В.Литвиненко); педагогических основах управления в военной сфере (Д. П. Познанский); комплексном подходе к воспитанию военного специалиста (Н. И. Кирятов,
A. С. Барадавка, В. З. Колесников, А. А. Федотов, В. Г. Демин, С. М. Соловьев, И. М. Малышев,
B. П. Давыдов); основах интеграции военного и гражданского профессионального образования (А.Ю.Сбусин,
C.П.Рябчиков,.Н.Д.Закорин, В.П.Кобзев, Л.И. Лурье,, Ю.Г.Спицын), учитывающих специфику непрерывного военно-профессионального образования.
Авторское понимание профессионально-педагогической компетентности в пространстве непрерывного военно-профессионального образования совпадает с позицией Е. П. Белозерцева, который считает: «Непрерывное образование педагога,- ... принцип и сущностная характеристика всей его жизнедеятельности» [1]. При этом повышение профессионально-педагогической компетентности педагога, ведущего образовательную деятельность в пространстве непрерывного военно-профессионального образования, представляет собой последовательность качественных перестроек в профессиональном сознании и деятельности, в образе профессионального «Я-военный педагог», в рефлексии, функциях и технологиях их использования [2].
В процессе моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования возникает ряд методологических проблем, вызванных перестройкой временных, содержательных и технологических проблем реализации ряда инновационных проектов, рализованных РВИ РВ, таких как «Моделирование военно-ориентированной подготовки старшеклассников в пространстве непрерывного военно-профессионального образования» (1997-2000), реализованных совместно с Ростовским государственным военно-техническим лицеем, Лицеем информационных технологий, кадетскими корпусами Ростовской области.
«Моделирование процесса дистанционного обучения курсантов военных вузов при освоении второй специальности» (1997-2001)., реализованный совместно с Ростовским высшим педагогическим училищем (колледжем) №2, Ростовским банк-лицеем №19 и Ростовским государственным экономическим университетом (РИНХ).
«Параллельное освоение курсантами военно-технического вуза переводческой деятельности в рамках дополнительного профессионального образования» (2001-2003), реализовавший параллельное обучение курсантов по программе дополнительного профессионального образования «Переводчик в области профессиональной коммуникации (эксплуатация ракетной техники)» с присвоением квалификации «Военный переводчик»;
«Создание полинаправленного многоуровневого инновационно-ориентированного пространства непрерывного военно-профессионального образования» (2005-2011 гг.).
В процессе реализации преподавателям военного вуза было достаточно трудно перейти от лекционно-семинарской системы преподавания к урочной системе профильного обучения старшеклассников военно-технического лицея и практико-ориентированной системе преподавания в колледже. Но, в целом, принципиально важно обеспечить их сущностные инвариантные параметры.
Концептуальной основой методологии моделирования профессионально-педагогической компетентности педагога, ведущего образовательную деятельность в пространстве непрерывного военно-профессионального образования, автором понимается педагогическая компетентность, основанная на собственной концептуальной позиции, направленной на развитие профессионально-ценностных ориентиров курсантов, формировапние их военно-профессиональную субъектности на основе преобразующего взаимодействия с педагогом.
Пространство непрерывного военно-профессионального образования определяется автором, как преемственное военно-профессиональное образование на уровне профильного обучения старшеклассников, среднего профессионального, высшего военно-профессионального и дополнительного профессионального образования, что способствует непрерывному саморазвитию педагога. Методология педагогической деятельности в условиях пространства непрерывного военно-профессионального образования учитывает специфику содержания образования всех реализуемых уровней, интегративного подхода к их реализации и выстраивании цикличного (концентрами, интегратами, модулями) и параллельного (одновременно по нескольким специальностям) образовательных процессов. В результате возникает необходимость определения методологии профессионально-педагогической деятельности преподавателя, работающего в пространстве непрерывного военно-профессионального образования [3]. При разработке методологии автором использован системный подход, позволяющий рассмотреть объект, процессы и явления как единое целое на основе следующих положений.
Основой профессиональной компетентности педагога, работающего в пространстве непрерывного военно-профессионального образования, является личностно-деятельностная парадигма образования, предполагающая изменения в ценностях и целях непрерывного военно-профессионального образования, поддержку индивидуальности и субъектности курсанта, обеспечения возможности ее реализации.
Основным условием эффективности подготовки военного специалиста в пространстве непрерывного военно-профессионального образования является целостность и непрерывность педагогического процесса на основе единства содержания форм, методов учебно-воспитательного процесса и уровнем взаимодействия педагогов и курсантов.
Под профессионально-педагогической компетентностью понимается определенная степень овладения педагогическим опытом, общей и педагогической культурой, совершенствование учебно-воспитательной и научной деятельности преподавателя. В профессиональной деятельности большое значение имеют педагогическая культура преподавателя, личностные смыслы его профессиональной деятельности.
Сущностные характеристики профессионально-педагогической компетентности преподавателя в условиях пространства непрерывного военно-профессионального образования определены на следующих методологических основах:
- профессионально-педагогическая компетентность состоит в способности к профессионально-личностному самоопределению, соотнесении своих возможностей с потребностями образовательной среды;
- формирование профессионально-педагогической компетентности обеспечивается развитием у курсантов умений и навыков самоанализа, овладением способами анализа профессиодеятельности, познанием своих возможностей через профессиональный опыт.
Военно-педагогическая деятельность в пространстве непрерывного военно-профессионального образования на каждом уровне имеет различия в связи с возрастными, интеллектуальными особенности обучаемых и имеющимся жизненным опытом. Например, в процессе профильного обучения учащихся военно-профессионального лицея, ведущим фактором профессионально-личностного самоопределения старшеклассника являлась цель, соотносясь с которой его действия в будущей профессии будут необходимыми, оправданными и эффективными. На данном уровне основной задачей педагога было развитие у старшеклассника общегуманитарных и естественно-научных знаний, интеллектуальных способностей, воспитание патриотизма и психологической устойчивости, обеспечивающих успешность будущей военной деятельности. Основными методами являлись системная диагностика результатов, тренинг осмысления будущей военной деятельности, создание психологических ситуаций, индивидуальная работа.
Теоретическое обучение строится так, чтобы развить устойчивую мотивацию в получении военно-профессионального образования, побуждать к размышлениям и поискам, вызвать исследовательский интерес к военно-профессиональной деятельности. Постепенный перевод лицеистов к систематизированному военно-профессиональному обучению в военном вузе требует системного повышения методологической подготовки педагога, чтобы обеспечить сопоставление собственных смыслов профессиональной деятельности с получаемым теоретическим знанием, включить смыслы профессиональной деятельности в систему собственных ценностных ориентаций. В процессе параллельного дистанционного обучения курсантов в гражданских колледжах преподаватели строили процесс обучения как продолжение профессионально-личностного самоопределения, целостного формирования готовности курсанта к работе в вариативных условиях ее организации.
В течение всего периода системно осуществлялась методологическая подготовка педагогов на базе кафедры педагогики РВИ РВ через систему тренингов, где педагоги овладевали приемами моделирования содержания преемственного образования и проектирования соответствующих дидактических и организационно-педагогических условий; овладения методикой дистанционного обучения; технологиями развития умению учиться, рефлексии, творчеству, самообразованию, фундаментализации знаний, которые позволяют в течение всей жизни быстро овладевать меняющейся ситуацией. Особо выделена способность педагога реализовать развивающую функцию непрерывного образования, которая подразумевает профессионально-личностное развитие курсанта, смещение акцента с передачи нормативного знания на развитие способности самостоятельно выстраивать собственную деятельность. Инновационными формами и методами повышения квалификации педагогов являлась разработка собственных программных продуктов, учебников, учебно-методических пособий, создание банка педагогических идей. При этом теория личностной ориентации образования рассматривалась автором, как творческое развитие концепции целостного подхода, а задача формирования личностного опыта обучающегося - как системообразующая задача деятельности педагога.
При всем различии методов и организационных форм непрерывного военно-профессионального образования на всех его этапах и стадиях общими принципами являются принципы непрерывности, интеграции, инновационности, рефлексивности, интерактивности и проективности, объединенные идеей профессионально-личностного саморазвития курсанта, становления его как фундаментально подготовленного субъекта военно-профессиональной деятельности. При этом непрерывность и диалектическая целостность моделируемого пространства являлись основополагающими. Система непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности, развития готовности к инновационной педагогической деятельности стала основой системы непрерывного саморазвития педагога.
Основными компонентами педагогической компетентности в пространстве непрерывного военно-профессионального образования, обеспечивающими формирование военно-профессиональной компетентности курсанта, приняты следующие: аксиологический (формирующий совокупность культурно-нравственных ценностей); социокультурный (формирующий совокупность идей, норм, традиций, регламентирующих военно-профессиональную деятельность), личностный (формирующий профессионально-личностное самоутверждение курсанта), технологический (готовящий курсанта к военной деятельности в ситуации неопределенности), творческий (готовящий к творческой инновационной военно-профессиональной деятельности) [2].
Педагогическая деятельность представляется последовательностью технологий: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и коррегирования педагогической деятельности. Гуманистическая педагогическая позиция обеспечивает сотворчество профессионального становления курсантов, выявление ближайших зон их культурного и профессионального развития, культивирование всевозможных форм творческой активизации, проектирование военно-образовательной среды, выстраивание культурного пространства и перспектив профессионального роста, актуализация военно-профессиональных ценностей, успешное использование военно-этических норм, способность транслировать себя как личность, выступающую образцом военно-профессионального и личностного самоопределения курсантов. Системообразующими элементами профессионально-педагогической деятельности являются: культура целеполагания, проявляющаяся в определении стратегии военно-профессионального развития курсантов; овладение фундаментальным накопленным опытом и современными научными теориями; мировоззренческая культура и культура мышления; культура профессионального общения.
Основными характеристиками профессионально-педагогической компетентности выделены: специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины и ее инновационная составляющая, педагогическая и методическая компетентность, социально - психологическая компетентность в области процессов общения в процессе обучения, дифференциально - психологическая компетентность в области мотивов и направленности способности курсантов к проектированию военно-профессиональной творческой деятельности, профессиональная компетентность по профилю военной и параллельной специальности, получаемой курсантами.
Военно-профессиональная педагогическая компетентность включает общие принципы педагогических явлений, закономерностей личностного и профессионального развития (методологические); цели принципы,, содержания, методы и формы педагогической деятельности (теоретические); способы и приемы профессионального образования и развития курсантов (методические); реализация избранных способов и приемов воспитания (технологические).
Концептуальные основы профессиональной компетентности преподавателя в системе военно-профессионального образования, включают интеллектуальный блок (владение фундаментальными научными знаниями), функционально - предметный блок (проектировочные педагогические способности), личностный блок (эмпатия, тактичность, искренность), адаптационный блок (развитие умения адаптироваться к изменениям в видах военно-профессиональной деятельности).
Уровень профессионально-методологической компетентности педагога в пространстве непрерывного военно-профессионального образования проявляется во владении методами сравнения, анализа и синтеза, интеграции содержания; выборе образовательных технологий; моделировании открытой образовательной среды; разработке системы показателей и критериев мониторинга достижений курсантов; проектировании индивидуального военно-профессионального образовательного маршрута курсанта. Успешная реализация данных функций возможна на основе культурно-профессиональной идентификации, рефлексии сложившегося педагогического опыта, самообразования преподавателя.
В пространстве непрерывного военно-профессионального образования возрастают функции сопровождения и поддержки курсантов - консультирование, модерирование, тьюторство, Педагог-консультант, осуществляя консультативную функцию, обеспечивает освоения навыков самообучения, самостоятельной работы и последующего успешного обучения. Педагог-модератор создает условия для раскрытия потенциальных возможностей и способностей курсантов, используя специальные технологии, подводящие курсанта к принятию решения за счет реализации внутренних возможностей. Педагог-тьютор осуществляет педагогическое сопровождение обучения с использованием дистанционных технологий (тьюториалы, семинары, дистанционные конференции и др.) при параллельном освоении новых специальностей в пространстве непрерывного военно-профессионального образования.
Выводы. Содержанием профессионально-педагогической деятельности военного педагога в пространстве непрерывного военно-профессионального образования является постоянное обогащение военно-педагогической деятельности, технологий преемственного формирования общей и профессиональной культуры, обеспечение высокого уровня профессиональной компетентности, способности к самообразованию, проектированию профессионального роста и способности курсанта к динамичной адаптации в условиях будущей военно-профессиональной деятельности. Разработка методологических аспектов профессионально-педагогической компетентности военного педагога в пространстве непрерывного военно-профессионального образования обеспечила реализацию инновационного проекта «Моделирование военного психолого-педагогического образования в пространстве непрерывного военно-профессионального образования»(2003-2009),направленного на подготовку военных педагогов по специальности «Психология и педагогика» с присвоением квалификации «Педагог-психолог».
В результате проведенного исследования автором разработаны и апробированы учебные и учебно-методические пособия: Психолого-педагогическая антропология: учебное пособие. - Ростов на Дону: Изд-во РВИ РВ, 2003. - 164 с.; Общие основы педагогики: курс лекций. - Ростов на Дону: Изд-во ООП Обл.ЦТТУ.
2004. - 295 с.; Социальная педагогика: курс лекций / Голуб В.В. - Ростов на Дону: Изд-во ООП Обл.ЦТТУ,
2005. - 312 с.; Введение в психолого-педагогическую деятельность: учебное пособие. - Ростов на Дону: Изд-во ООП Обл.ЦТТУ, 2006. - 160 с.; Теория обучения: текст лекций. - Ростов на Дону: Изд-во ООП Обл.ЦТТУ, 2007. - 295 с.; Теория обучения. Часть 2: текст лекций. - Ростов на Дону: Изд-во ООП Обл.ЦТТУ, 2008.1 80 с. Учебно-методические пособия: Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Изд-во Академ Лит. 2013. - 220 с.; Основы научно-исследовательской деятельности студентов. Издание второе, переработанное и дополненное: учебно-методическое пособие. - Ростов-на-Дону.: Изд-во Академ Лит, 2016. - 242 с. 24 учебные программы и методические ркуомендации для курсантов. Разработанные материалы внедрены в практику работы других военных и гражданских профессиональных образовательных учреждений.
Литература:
1. Белозерцев Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис. ... д-ра пед. наук / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, - Л., 1990.
2. Голуб В.В. Организационно-методологические аспекты моделирования непрерывного военно-профессионального образования // Среднее профессиональное образование. - 2018. - №5. - С. 5-10.
3. Голуб В.В. Концептуально-методологические основания моделирования инновационно-ориентированного образовательного пространства на основе интегративного подхода: монография. - Ростов-на-Дону: АкадемЛит. - 2017. - 209 с.
4. Македонский В.А. Система непрерывного профессионального образования военного специалиста в современных условиях // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2007. -№ 3. - С. 145
Педагогика
УДК 371
доктор педагогических наук, профессор, профессор РАО Горбунова Наталья Владимировна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В КОНТЕКСТЕ ИДЕЙ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов. В качестве концептуальной основы реализации данного процесса автором рассмотрен личностно-ориентированный подход. В статье обоснованы основные теоретические аспекты процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в контексте идей личностно-ориентированного подхода.
Ключевые слова: компетентность, личностно-ориентированный подход, концепция личностно-ориентированного обучения, формирования коммуникативной компетентности, будущие педагоги, профессиональное педагогическое образование, принципы личностно-ориентированного образования.
Annotation. The article is devoted to the problem of formation of communicative competence of future teachers. As a conceptual basis for the implementation of this process, the author considers a personality-oriented approach. The article substantiates the main theoretical aspects of the process of formation of communicative competence of future teachers in the context of the ideas of personality-oriented approach.
Keywords: competence, personality-oriented approach, the concept of personality-oriented learning, the formation of communicative competence, future teachers, professional pedagogical education, the principles of personality-oriented education.
Введение. Стремительные изменения, происходящие в социально-экономической, политической и культурной жизни, обуславливают необходимость трансформации модели реализации высшего профессионального образования, цель которого - обеспечить высокое качество профессиональной подготовки будущих специалистов.
Весьма актуальными сегодня становятся проблемы формирования коммуникативной компетентности -ключевой профессиональной характеристики личности педагога [3]. Содержательная структура данной компетентности включает следующие умения: формировать цель и задачи профессионального общения; организовывать обсуждение; управлять общением; пользоваться средствами этикета для достижения коммуникативной цели; проводить беседу, дискуссию, диалог, дебаты, переговоры; использовать различные тактики для реализации выбранной стратегии; анализировать конфликты, кризисные ситуации и разрешать их и др. [4].
Анализ характера современного образования раскрывает его направленность на личность. В этой связи одним из ведущих концептуальных подходов к реализации высшего профессионального образования на современном этапе является личностно-ориентированный. Акцентируя внимание на личности, данный подход в качестве основной цели формирования коммуникативной компетентности определяет приобретение будущим специалистом ряда коммуникативных качеств и компетенций, необходимых для реализации полноценной личной и профессиональной жизнедеятельности в современном социуме.
Формулировка цели статьи. Целью данной статьи является изучение сущности процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в контексте идей личностно-ориентированного подхода.
Изложение основного материала статьи. В современной науке личностно-ориентированный подход рассматриваются как психолого-педагогический принцип в подготовке будущих специалистов. Его теоретиками в отечественной науке являются В.И Андреев, А.В. Барабанщиков, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и другие ученые.
Несмотря на большое количество публикаций, посвященных различным аспектам реализации личностно-ориентированного подхода, в них не освещена проблема формирования коммуникативной компетентности как одной из ведущих в контексте педагогического образования. Так, особенности и закономерности реализации личностно-ориентированного подхода к процессу формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов нуждаются в специальном исследовании и теоретическом обосновании его результатов.
Коммуникативная компетентность представляет собой «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми» [1, с. 19].
В рамках данного исследования личностно-ориентированный подход будем рассматривать в значении методологической ориентации в педагогической деятельности, базирующейся на гуманистическом мировоззрении и позволяющей на основе системы взаимосвязанных понятий, идей гуманистической педагогики, гуманных способов педагогических действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самоактуализации и самореализации личности будущего специалиста и развития его индивидуальности.
В основе личностно-ориентированного подхода в образовании - формирование субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе на основе использования субъектного опыта каждого студента и уважения к его личности. Данный подход сосредотачивает внимание на необходимости создания благоприятных и безопасных условий для развития и саморазвития личности, реализации ее природных потенциалов.
Так, в центре внимания в концепции личностно-ориентированного обучения - неповторимая, целостная личность, стремящаяся максимально реализовать свои возможности, открытая для восприятия нового опыта, способная осознанно и ответственно осуществлять выбор в различных сложных ситуациях [6].
Формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов на основе идей личностно-ориентированного подхода основывается на трех основных позициях:
