CC BY
53
УДК 378
Расщепкина Наталья Афанасьевна
Кандидат химических наук, доцент кафедры химии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С. П. Королёва (национальный исследовательский университет)». rasshhepkina.natalja@rambler.ru, Самара.
СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДхОД К фОРмИРОВАНИЮ ПОТЕНЦИАЛА САмООПРЕДЕЛЕНИя КАК КОмПОНЕНТА ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТА*
Аннотация. В статье обосновывается, что необходимыми условиями формирования потенциала самоопределения как компонента инновационного потенциала студента технического вуза в образовательной деятельности выступают: субъектная ориентация её целей; активность студента в сфере рефлексии и обеспечение педагогической помощи ему в обогащении метаког-нитивного опыта, побуждение его к активности в сфере рефлексии. Апробированные методики оценки особенностей произвольного интеллектуального контроля, метакогнитивной осведомленности и познавательной позиции являются средствами реализации выявленных условий, так как их использование позволяет наблюдать за формированием когнитивных ресурсов как компонентов потенциала самоопределения и результатов образовательной деятельности студента.
Ключевые слова: самоопределение, инновационный потенциал, субъектно-ориентирован-ный подход, рефлексия, метакогнитивный опыт, диагностика.
Rasshchepkina Natalja Afanasievna
Candidate of Chemistry, Associate Professor S. P. Korolyov Samara State Aerospace University, rasshhepkina.natalja@rambler.ru, Samara.
SUBJECT-ORIENTED APPROACH TO THE FORMATION OF SELF-DETERMINATION POTENTIAL AS A COMPONENT OF A STUDENT'S
INNOVATION POTENTIAL
Abstract. The paper shows that the subject orientation of the goals of educational activity, the student's activity in the sphere of reflection and providing the student with pedagogical assistance in enriching their metacognitive experience and inducing them to be active in the sphere of reflection are necessary conditions of the formation of self-determination potential as a component of the innovation potential of a technical student in educational activity. The approved procedures of assessing the peculiarities of arbitrary intellectual control, metacognitive awareness and cognitive position are means of implementing the conditions revealed as their use makes it possible to follow te formation of cognitive resources as components of self-determination potential and the results of the student's educational activity.
Keywords: self-determination, innovation potential, subject-oriented approach, reflection, metacognitive experience, diagnostics.
* Работа выполнена в рамках программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2011 годы)». Проект РПН № 14165 «Разработка учебно-методического комплекса и экспериментальная отработка образовательной технологии подготовки элитного корпуса специалистов для инновационной деятельности в наукоемких высокотехнологических отраслях машиностроения».
Work is performed within the «Development of Scientific Capacity of the Higher School (2009-2011)» program. No. 14165 RPN project «Development of an educational and methodical complex and experimental working off of educational technology of preparation of the elite case of experts for innovative activity in the knowledge-intensive high-tech branches of mechanical engineering»..
Происходящие в настоящее время в российском обществе изменения выдвигают на первый план необходимость активного формирования в высшей школе самостоятельных, мобильных, творческих и уверенных в себе личностей, способных создавать инновации. Анализ федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) высшего профессионального образования (ВПО) показывает, что в них задача целенаправленной подготовки студентов к инновационной профессиональной деятельности, направленной на создание новшеств, востребованных на рынке, или инноваций, их распространение и использование, отчетливо не отображена [6]. Инновационная профессиональная деятельность, как деятельность творческая, позволяет находить нестандартные решения и создавать уникальные продукты, поэтому её успех обусловлен, во-первых, индивидуальностью профессионала, а, во-вторых, - его обученностью, то есть профессиональными знаниями, умениями, компетенциями. В связи с этим существует необходимость целенаправленного исследования и теоретического обоснования обновления научно-теоретической основы системы высшего образования, разработки и реализации образовательных программ ВПО, ориентированных на подготовку студентов к инновационной профессиональной деятельности в соответствии с актуальными потребностями социальной практики и ФГОС ВПО. Разрешение проблемы подготовки студентов к инновационной профессиональной деятельности связывается с созданием в высшей технической школе условий для становления инновационного потенциала студентов [7]. Инновационный потенциал интегрирует ресурсы, позволяющие личности успешно ставить инновационные цели на основании собственных выборов (потенциал самоопределения), и ресурсы, обеспечивающие переход к целенаправленной профессиональной деятельности и доведение поставленных целей до успешного осуществления (потенциал реализации). Раскрыта необходимость формирования потенциала самоопределения как компонента и ведущего фактора становления инновационного потенциала студентов в техническом вузе.
Неопределенность оказывается существенным понятием, характеризующим
условия перехода к новым формам мышления в инновационной профессиональной деятельности, предполагающей самостоятельность в принятии решений. Т. В. Корнилова [3], анализируя проблему принятия решений, указывает на значение интеллектуально-личностного потенциала. Человек должен соответствовать уровню задач, предполагающих выбор, и этот выбор становится личностным. Такое понимание довольно близко нашему представлению о потенциале самоопределения, позволяющему личности ставить инновационные цели на основании собственных выборов. Понятие интеллектуально-личностного потенциала, как справедливо отмечает Т. В. Корнилова, не является устоявшимся. В рамках первой, когнитивистской тенденции, его рассматривают как когнитивный ресурс, интеллектуальный диапазон, интеллектуальный потенциал. Именно эти понятия используются как объяснительные конструкты при анализе регуляции процессов мышления, интеллектуальных способностей как ресурсов саморегуляции. Вторая тенденция в его понимании скорее связана с представлениями о личностном потенциале, например, Д. А. Леонтьев [Приводится по: 6, с. 53], не имеющем отношения к интеллекту как источнику регуляторных возможностей. Т. В. Корнилова определяет интеллектуально-личностный потенциал как «готовность и умение человека использовать свои возможности (а не их оценка сама по себе)...» [3, с. 183]. Данное определение довольно близко нашему представлению о ресурсном характере потенциала самоопределения как компонента инновационного потенциала и высвечивает необходимость создания условий для формирования готовности и умения студента использовать свои личностные и интеллектуальные возможности в саморегуляции решений и действий, которые рассматриваем как условия формирования его потенциала самоопределения.
Анализируя ряд зарубежных и отечественных работ [8], содержащих ресурсные модели саморегуляции человека, Е. А. Сергиенко сформулировала положение о субъекте как системообразующим факторе всей системы регуляции, которое является важным для понимания потенциала самоопределения в составе инновационного по-
тенциала как конструкта, основанного на индивидуальных ресурсах и обеспечивающего самоопределение студента, выпускника. Поэтому субъектная ориентация целей образовательной деятельности выступает как необходимое условие формирования потенциала самоопределения. Отсюда следует, что нужно применить субъектный подход для содержательного анализа ресурсов этого потенциала и определения условий, которые способствуют их формированию в образовательной деятельности.
Теоретической основой субъектного подхода в психологии являются работы С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского, К. А. Абульхановой-Славской, согласно которым ведущей характеристикой субъекта является его активность. Человек проявляет активность в конкретных ситуациях и сферах взаимодействия, охватывающих целые группы частных ситуаций, например, различные виды практической деятельности, познание, общение. По К. А. Абульхановой-Славской «принципиальное отличие активности от деятельности состоит в том, что деятельность исходит из потребности в предмете, а активность - из потребности в деятельности» [1, с. 77]. Согласно диалектическому парадоксу, сформулированному И. А. Джи-дарьян, активность может быть шире и уже деятельности [Приводится по: 5, с. 8]. А. А. Волочков и А. Ю. Попов определяют активность как меру субъектности во взаимодействии человека с миром, которая выражает субъектность в выборе, реализации и результатах каждой конкретной ситуации взаимодействия [Там же. С. 11, 13]. В рамках образовательной деятельности это взаимодействия субъекта с миром, соответствующие его индивидуальности: носителями, нормами, традициями, содержанием обучения, а также с другими людьми. А. Ю. Попов показал, что центральным компонентом структуры активности студентов вуза как субъектов жизни является активность в сфере рефлексии, которую автор интерпретирует как ведущую [5, с. 25]. Рефлексия, понимаемая как форма активного переосмысления человеком тех или иных содержаний индивидуального сознания, деятельности, общения, выступает как один из основных механизмов самоопределения, необходимость развития которого для фор-
мирования потенциала самоопределения как компонента инновационного потенциала раскрыта в работе [7]. Поскольку для студента ведущим видом деятельности является образовательная, а ведущей активностью - рефлексия, то проявление им активности в сфере рефлексии в образовательной деятельности можно рассматривать как одно из условий, влияющих на формирование потенциала самоопределения студента, на становление его как субъекта инновационной деятельности. Е. А. Сергиенко [8] выделяет когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы субъекта, выраженность которых имеет сугубо индивидуальное соотношение у каждого человека. В экспериментальных исследованиях, посвященных проверке гипотезы контроля поведения, автору удалось показать, что когнитивная саморегуляция играет системообразующую роль, объединяя эмоциональную и волевую регуляцию активности человека.
Исходя из сказанного, необходимость выявления когнитивных ресурсов, которые можно рассматривать как компоненты потенциала самоопределения и результаты образовательной деятельности студента, выходит на первый план.
М. А. Холодная определяет интеллектуальные ресурсы как «совокупность меры интеллектуальных способностей и мета-когнитивной способности индивидуальных когнитивных стилей» [Цит. по: 8]. Когнитивные стили - индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении [9, с. 32]. В теории М. А. Холодной о природе когнитивных стилей важным для выявления названных выше когнитивных ресурсов является то, что когнитивные стили формируются по мере приобретения (обогащения) субъектами метакогнитивного опыта. В его состав входят четыре основные структуры: непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, познавательная позиция. Обобщая результаты ряда исследований, авторы работы [2, с. 170] отмечают, что специальное обучение, направленное на развитие метаког-нитивного опыта учащихся, обеспечивает повышение их эффективности в ситуации принятия решения в условиях неопределенного перцептивного выбора. В основу ФГОС
ВПО положен компетентностный подход. В связи с этим заслуживает внимания позиция К.А. Эрикссона, согласно которой основным фактором развития компетентности как способности принимать эффективные решения в некоторой предметной области, является так называемая «вдумчивая практика». По существу, в ходе такой практики субъект произвольно деавтоматизирует некоторые фиксированные схемы своего умственного опыта (когнитивные схемы) с целью их сознательного совершенствования и профессионального развития [10].
Таким образом, обогащение метакогни-тивного опыта связывается, прежде всего, с активным формированием структур, которые лежат в основе разумного, сознательного поведения человека и повышают уровень выполнения переработки информации (качественное развитие его интеллектуальной активности в целом).
Поскольку метакогнитивный опыт субъекта позволяет ему осуществлять регуляцию собственной интеллектуальной активности, а его обогащение выступает фактором развития компетентности, то рассматриваем составляющие этого опыта в качестве когнитивных ресурсов потенциала самоопределения и результатов образовательной деятельности студента. Обогащение мета-когнитивного опыта в образовательной деятельности предстаёт как условие становления студента как субъекта, формирования его когнитивных ресурсов как компонентов потенциала самоопределения. Речь идёт, прежде всего, об активном формировании студентами в образовательной деятельности когнитивных схем, обеспечивающих сознательное поведение: произвольный интеллектуальный контроль (планирование, прогнозирование, оценивание, стратегия самообучения), метакогнитивной осведомленности как совокупности знаний о своих собственных ресурсах, полученных благодаря рефлексии, и открытой познавательной позиции. Такая позиция способствует созданию инноваций, поскольку позволяет преодолеть познавательные центрации и принять ситуацию, предполагающую в качестве адекватной логику решения, отличную от привычной для человека.
Проведено исследование студентов первого курса очной формы обучения (100 че-
ловек) одного из факультетов Самарского государственного аэрокосмического университета. Особенности произвольного интеллектуального контроля изучали с помощью методики «Оценка способов самоконтроля правильности решения физической или химической задачи», в которой стимульным материалом был список, содержащий принципиально возможные способы контроля правильности решения задачи. На основе анализа литературы выделено девять способов, которые представляют собой нормативно-задаваемые способы контроля субъектом своей интеллектуальной деятельности, «присваиваемые» в образовательной деятельности, своего рода, внешние средства саморегуляции. Способы контроля правильности решения задачи, в достаточной мере, рефлексивны как на этапе их усвоения, так и применения. Поэтому они выступают, прежде всего, как составляющая произвольного интеллектуального контроля. Заслуживает внимания концепция творчества Я. А. Пономарёва, согласно которой логический уровень мышления (рефлексивный) способствует только выявлению, оформлению творческого продукта, который возникает на интуитивном уровне [4]. Вследствие этого включили в список такой способ как чувство правильного решения. Процедура исследования с использованием составленного списка проходила в два этапа. Студенту предлагалось на первом этапе оценить по семибалльной шкале значимость каждого из способов с собственной, субъективной позиции, а на втором - проранжировать способы в той последовательности, в которой их наиболее рационально использовать для проверки правильности решения задачи. Обозначили через ki оценку i - способа на первом этапе исследования и pi - оценку i - способа на втором. Вычислили коэффициенты, показывающие меру согласованности оценок: альфа Кронбаха и коэффициент конкордации Кендалла. Альфа Кронбаха вычислялась по формуле:
а =
_ k/
^ -1
1 -
I
2 Л
5
2
сумм у
(1)
где
НН^2 - сумма диспероий дон пози-- дисперсия для суммы всех позиций.
Коэффициент коБкордации (согласоваи-ности) Кендалла вычислялся по формуле:
1дКд2
Ж = —ет1---(2)
т (п - п-
где п - число оцениваемых объектов (способов), /ОБ.рЕЛАчествортнговЕ1Х еоследова-тельностей (студентов),
т
= di - d, dг = К Ri]- - сумма ран-
Е=1
говьгообъекта. — 1 п
( = — К ( - среднее суммы рангов.
п Б=1
Рефлексивность как способность студентов к рефлексии исследовали с помощью методики А. В. Карпова [2, с. 174]. Особенности метакогнитивной осведомленности изучали, используя модификацию методики изучения самооценки С. А. Будасси. По инструкции студенту предлагалось записать в одном
3
столбике качества, способствующие достижению успеха в его профессиональной области, а в другом - те, которые препятствуют ему. Затем он должен был в каждом столбике отметить те качества, которые свойственны ему самому. Обрабатывая полученные результаты, рассчитывали: 1) общее количество качеств, названных в «положительном множестве»; 2) общее количество свойств, составивших «отрицательное множество»; 3) коэффициент самооценки отдельно по каждому множеству: количество качеств, отмеченных у себя по каждому множеству, деленное на общее количество качеств, названных в этом множестве; 4) разность «коэффициентов самооценки»: положительное ее значение свидетельствует о преобладании «позитивных оценок», отрицательное -о преобладании негативных, число, близкое к 0 - о примерно равном соотношении позитивных и негативных оценок. Особенности познавательной позиции проявляются в субъективной готовности к размышлению в нестандартных условиях [9]. Эту готовность изучали, используя методику «Идеальный компьютер», разработанную М. А.Холодной [2, с. 171]. Мерой открытости познавательной позиции является преобладание категориальных и объективированных вопросов,
Рисунок - Средние значения «общих оценок» для 9 способов самоконтроля правильности решения задачи
которые испытуемый задает компьютеру, отвечающему на любой вопрос.
Анализ данных, полученных с помощью методики «Оценка способов самоконтроля правильности решения физической или химической задачи», свидетельствует о сходстве испытуемых в оценках (значение альфа-Кронбаха равно 0,703231, а коэффициент конкордации Кендалла указывает на не значимость различий мнений студентов). Это позволяет оперировать средними значе-
К
ниями оценок. Рассматривая отношение —
Рг
как «общую оценку» г - способа, представили на рисунке средние значения «общих оценок» для девяти способов, приведённых в списке. Из рисунка следует, что для студентов наиболее приемлемым способом является «оценка достоверности полученного результата с точки зрения его непротиворечивости по отношению к физическим и химическим закономерностям» (6), явно выделяется такой способ как «сличение полученного результата с «правильным» ответом» (1).
Достаточно чётко представлены две стратегии интеллектуального поведения: с одной стороны, рациональная («оценка достоверности»), а с другой - репродуктивная («сличение с «правильным» ответом»).
Анализ результатов, полученных на первом этапе методики «Оценка способов самоконтроля правильности решения физической или химической задачи», указывает на недостаточное развитие рациональной и интуитивной стратегий поведения первокурсников. У них не сформированы такие способы самоконтроля правильности решения задачи как оценка размерности полученной величины (2), проверка равенства размерностей у отдельных членов общей формулы, полученной для решения задачи (3). Невысокие оценки получили такие способы как «проверка решения другим способом» (7) и «чувство правильного решения» (9). Названные стратегии нужны для решения инженерных задач, особенно творческих, поэтому их формированию в образовательной деятельности необходимо уделить особое внимание. Низкий уровень рефлексивности студентов (0-2 стена), оценку которого
проводили по методике А. В. Карпова, объясняет результаты, полученные с помощью модифицированной методики изучения самооценки С. А. Будасси. Значительная часть студентов (36%) не отметила качества, свойственные им. Не знают свои слабые стороны 21% первокурсников. В полном объеме выполнили задание 43 % студентов. Среди них «позитивные оценки» преобладают у 57%, «негативные оценки» - у 14% учащихся, а примерно равное соотношение позитивных и негативных оценок было обнаружено у 29% первокурсников. Изучение особенностей познавательной позиции показало, что студенты более склонны задавать объективированные (73 %) и категориальные вопросы (71%) и менее - субъективные и фактические. Следовательно, первокурсники проявляют открытую познавательную позицию.
Поскольку результаты исследования указывают на низкий уровень рефлексивности, метакогнитивную неосведомлённость, недостаточное развитие необходимых для решения инженерных задач интеллектуальных стратегий поведения первокурсников, то обеспечение педагогической помощи студентам в обогащении метакогнитивного опыта и побуждение их к активности в сфере рефлексии выступают условиями формирования когнитивных ресурсов как компонентов потенциала самоопределения в образовательной деятельности.
Таким образом, необходимыми условиями формирования потенциала самоопределения как компонента инновационного потенциала студента технического вуза в образовательной деятельности выступают: субъектная ориентация её целей; активность студента в сфере рефлексии и обеспечение педагогической помощи ему в обогащении метакогнитивного опыта, побуждение его к активности в сфере рефлексии. Апробированные методики оценки особенностей произвольного интеллектуального контроля, метакогнитивной осведомленности и познавательной позиции позволяют наблюдать за формированием когнитивных ресурсов как компонентов потенциала самоопределения и результатов образовательной деятельности студента.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.
2. КибальченкоИ. А., ГолубеваЕ. В. Психодиагностика. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. - 302 с.
3. Корнилова Т. В. Саморегуляция и лич-ностно-мотивационная регуляция принятия решений // Субъект и личность в психологии саморегуляции. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2007. -С. 181-194.
4. Пономарёв Я. А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1983. - С. 3-26.
5. Попов А. Ю. Активность субъекта жизни: структура и функции интегральной индивидуальности (на примере студентов вуза): автореф. ... дис. канд. псих. наук. - Екатеринбург: Уральский гос. ун-т, 2010. - 27 с.
6. Расщепкина Н. А., Козлов Д. М. Проектирование результатов образования студентов технического вуза, ориентированных на инновационную профессиональную деятельность //
Сибирский педагогический журнал. - 2010. -№ 9. - С. 51- 58.
7. Расщепкина Н. А. Потенциал самоопределения как фактор становления инновационного потенциала студентов технических вузов // Философия образования. - 2012. - № 1. - С. 289-296.
8. Сергиенко Е. А. Контроль поведения: индивидуальные ресурсы субъектной регуляции // Психологические исследования: электронный научный журнал. - 2009. - № 5 (7) [Электронный ресурс]. URL: http://psystudy.ru. (дата обращения 17.02.2011).
9. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: учебное пособие. - М.: Пер СЭ, 2002. - 304 с.
10. Ericsson K. A., Charness N., Feltovich P. J., Hoffman R. R. The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance // The Cambridge handbook of expertise and expert performance. - Cambridge; N.Y.: Cambridge University Press. - 2006. -P. 683-793.
