CC BY
21
5. Потребности учебных заведений такого типа во многом определяются их спецификой, направленной на удовлетворение запросов социума. СШК следует ориентироваться не на предметные критерии образования, а на потребности сельского ученика и социума. Только при таких условиях образование на селе станет источником его нового развития
6. В условиях СШК ответственность за образовательный процесс и жизненное самоопределение учащихся частично делегируется и другим социальным учреждениям села, появляется возможность сконцентрировать усилия на учебном процессе за счет передачи части учебной и воспитательной работы внешкольным учреждениям.
7. Управление СШК проектируется с учетом его типологии и видовой специфики, для управления им необходимо специальное изучение сельской школы как специфического управляемого объекта, относящегося к социальной организации.
Литература
1. Кремень, М. А. Управление коллективом / М. А. Кремень. - Минск : НИО, 1997. - 168 с.
2. Левко, А. И. Теоретико-методологические проблемы образования: социо-культурный анализ / А. И. Левко. - Минск : Бестпринт, 2003. - 340 с.
3. Управление развитием школы : пособие для рук. образовательных учреждений / под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. - М. : Новая школа, 1995. - 464 с.
4. Бабанский, Ю. К. Оптимизация педагогического процесса. В вопросах и ответах / Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник. - 2-е изд., перераб. и доп. - Киев : 2000. - 260 с.
Summary
The article deals with the problems of social education and upbringing of country pupils in a combined-school which organizes and directs the activity of a country society following the concepts of a combined education within the period of agricultural reformation in the Republic of Belarus.
This article is for headmasters and teachers, as well as for scientists and students of pedagogical educational establishments.
Поступила в редакцию 31.01.08.
УДК 37.015.3 - 057.87
М. З. Яновский, Г. П. Котлинская
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ В КОНТЕКСТНОМ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ МЕНЕДЖМЕНТУ
В статье анализируется содержательно-психологический аспект регуляторных процессов контекстной учебной деятельности. Содержательный аспект анализа расширяет и углубляет понимание регуляторно-когнитивных процессов контекстного обучения студентов менеджменту. Показывается единство структурной и содержательной сторон процесса обсуждения конкретной ситуации. Выделяются и анализируются структурные компоненты содержательного аспекта процесса саморегуляции контекстной учебной деятельности.
Введение
В настоящее время в связи с острой постановкой проблемы становления субъекта учения в высшей школе изучение саморегуляции учебной деятельности как фактора субъектогенеза приобретает теоретическое и практическое значение. По О. А. Конопкину [1] структура саморегуляции учебной деятельности представляется набором функциональных звеньев: принятие субъектом цели деятельности; формирование субъектной модели значимых условий деятельности; составление комплекса критериев успешности деятельности; программирование учебных действий; управление собственно исполнительскими действиями; оценка реально достигнутых результатов; принятие решения о корректировке системы. Саморегулируемый обучающийся осознанно строит регуляторный контур учебной деятельности, реализуя его эмоционально-когнитивными процессами - стратегиями решения учебных задач. Стратегия - система определенных
умственных действий, обеспечивающих решение функциональных задач этапов регуляторного контура. Развитие саморегуляции требует направленной организации специальной образовательной среды, в рамках которой создаются условия для формирования регуляторно-когнитивных навыков студентов. Контекстное обучение [2] создает такую образовательную среду, в которой предъявляются к обсуждению в малых группах конкретные проблемные ситуации из профессиональной практики менеджмента. Такие ситуации предполагают многовариантность решений, принятие которых во многом зависит от внешнего и внутреннего контекста. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт студента, его отношение к учебным ситуациям; внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует. Принятие адекватного решения студентами по управленческой проблеме из конкретной ситуации невозможно путем механистического воспроизведения ранее усвоенных способов работы и требует от них внимания к процессуально -порождающей стороне - регуляторному контуру хода принятия решения по выделенной проблеме. Если у студентов не сформированы звенья этого контура, есть дефекты в обеспечивающих их когнитивных процессах, то для таких студентов контекстное обучение будет малоэффективным, так как полное изучение ситуации ими не будет проведено. В результате возможно принятие не самого лучшего решения по учебной проблеме, которое в дальнейшем может быть перенесено в практику профессиональной деятельности. Таким образом, для успешного, продуктивного контекстного обучения менеджменту студенту необходимо иметь полное и ясное представление не только о структурно-функциональной составляющей осознанной саморегуляции учебной деятельности, но и о тех средствах, с помощью которых реализуются ее компоненты. «Содержательно-психологическая составляющая, - как утверждает О. А. Конопкин, - связана с анализом психических средств, которыми субъект реализует функциональную структуру регуляции. Содержательный аспект анализа значительно расширяет и углубляет когнитивно -прагматический "образ" процессов регуляции» [1, 27].
Результаты исследования и их обсуждение
Для изучения влияния контекстной образовательной среды на познавательную активность и развитие саморегуляции у студентов, обучающихся менеджменту, было проведено исследование содержания и динамики решения ими функциональных регуляторных задач в ходе дидактической дискуссии по конкретным ситуациям. В исследовании приняли участие специалисты, проходившие переподготовку в РИПК Минтруда и соцзащиты РБ (161 человек). Логика исследования содержательно-психологического аспекта процесса саморегулируемого контекстного обучения менеджменту соответствовала традиции изучения механизмов продуктивного мышления, где эмпирическим материалом для их изучения служат речевые высказывания обучающихся. По словам М. Хайдеггера: «Язык - то исходное измерение, внутри которого человеческое существо вообще впервые только и оказывается в состоянии отозваться на бытие и его зов и через эту отзывчивость принадлежать бытию» [3, 254]. Слово используется студентом в условиях контекстной образовательной среды, чтобы в речевой форме изъявить свое знание управленческой практики, выразить субъективное отношение к обсуждаемому событию конкретной ситуации и поведению своих коллег по группе. При этом на основании исследований процессов дискурсивного мышления И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, В. К. Зарецкого и др. ([4]-[7]) нами предложена структура содержательно-психологической составляющей регуляторного процесса обсуждения конкретной управленческой ситуации, состоящая из следующих взаимосвязанных и иерархически организованных уровней: личностного, смыслового, содержательного (предметно-операционального) и группового (коммуникативно-кооперативного). Указанные уровни имеют различное функциональное значение в целостном процессе группового поиска решения проблемы, выявленной из заданной конкретной ситуации. Проанализируем их иерархическую соподчиненность.
Поскольку учебная активность студента в контекстном обучении менеджменту определяется его личностными предпосылками (знаниями по предмету, мотивами, нормами и т. д.), связанными с внешним контекстом, в котором происходит обучение, вершину иерархии образует личностный уровень организации мышления, а другие уровни находятся в отношении соподчинения.
Личностный уровень содержательно-психологической составляющей процесса регуляции контекстного обучения студентов менеджменту выступает как фактор активизации, организации и поддержания когнитивного, метакогнитивного и эмоционально-оценочного компонентов ментального опыта [8] обучающегося (М. А. Холодная). Личностный уровень обеспечивает: а) возникновение внешней мотивации, направленной на поиск решения проблемы из предложенной конкретной ситуации, и ее перерастание во внутреннюю мотивацию, связанную со стремлением продуктивно продвинуться в предметном содержании проблемной ситуации, разрешить лежащее в ее основе противоречие, овладевая тем самым теорией и практикой менеджмента; б) осознанное включение студента в последовательное прохождение звеньев саморегуляции при обсуждении конкретной ситуации; в) оценивание потенциала своего когнитивного опыта на основе предложенных собственных вкладов в процесс группового поиска решения для каждого функционального регуляторного звена; г) удовлетворенность от обогащения метакогнитивного опыта в процессе совершаемой учебной деятельности; д) стимуляцию и активизацию эмоционально-оценочного опыта в ходе индивидуальной и групповой работы над ситуацией, проявление самодисциплины перед лицом возникающих трудностей. Поскольку для принятия решения по проблеме, выявленной из заданной конкретной ситуации, необходима не только глобальная самооценка личностью своих резервов ментального опыта относительно ситуации в целом, но и осмысленное прохождение всех функциональных регуляторных компонентов в процессе обсуждения конкретной ситуации, то личностному уровню соподчинен и рефлексивный. Осмысленное прохождение функциональных регуляторных компонентов предполагает фиксацию этих компонентов студентами в виде конкретных этапов процесса обсуждения ими конкретной ситуации, понимание необходимости применения соответствующих каждому функциональному компоненту известных когнитивных стратегий и конструирование новых стратегий в процессе групповой работы. Акты интеллектуальной и личностной рефлексии, порождающие основу для процессуального самоопределения личности о своих возможностях эффективного прохождения всех звеньев саморегуляции, возникают не сами по себе, а возникают объективно в результате непосредственного столкновения субъекта с противоречиями на пути решения проблемной ситуации.
В качестве психологического фактора, обладающего потенциалом для саморегулируемого процесса контекстного обучения студентов менеджменту, выделяется групповая рефлексия, включающая коммуникативную и кооперативную рефлексию, регулирующие дидактическую дискуссию студентов при решении учебных задач.
Конкретизируем функциональное назначение речевых высказываний участников обсуждения конкретной ситуации с целью их идентификации в качестве элементов предметно-операционального, коммуникативно-кооперативного и рефлексивного уровней в структуре содержательно-психологической составляющей осознанной саморегуляции учебной деятельности контекстного типа. Высказывание, выражающее видение субъектом проблемной ситуации, т. е. выступающее в качестве носителя образа содержания, является функциональным элементом предметного уровня. В случае, когда целью высказывания является представление какого-либо способа преобразования проблемной ситуации, обеспечивающего проникновение в ее смысл, оно представляет собой функциональный элемент операционального уровня [4]. Если же оцениваемое высказывание не является содержательным, а выражает отношение субъекта к самому себе или к тому или иному фрагменту содержания проблемно-конфликтной ситуации, то в этом случае высказывание квалифицируется как рефлексивное (смысловое). Если объектом отношения выступает личность самого испытуемого как субъекта мышления в целом, то высказывание относится к личностно-рефлексивному уровню. Когда объектом отношения выступает та или иная часть, фрагмент предметно-операционального содержания, то в этом случае высказывание относится по своей функции к интеллектуально-рефлексивному уровню [5]. Высказывание может выражать ожидания, позицию, интерес членов малой группы как партнеров совместной деятельности, другими словами, оно может быть нацелено на построение взаимопонимания. Такое высказывание квалифицируется как относящееся к коммуникативно-кооперативной сфере. Если же высказывание представляет собой озвучивание необходимости объединения усилий при совместном творчестве и нацелено на вовлечение участников в процесс обсуждения, то оно относится
к кооперативному компоненту [6]. В случае, если высказывание соотносит личностные и предметные содержания партнеров, «примиряя» их позиции по отношению к предмету обсуждения, то можно констатировать, что такое высказывание осуществляет поддержку согласованности действий участников обсуждения и принадлежит к коммуникативно -кооперативной сфере.
Соотнесение зафиксированных преподавателем в процессе обсуждения речевых высказываний студентов с указанной структурой вскрывает функциональные связи между ее вербализовавшимися элементами, что позволяет раскрыть психологическое содержание и специфику регуляции студентами процесса обсуждения конкретной ситуации, как предметно-операциональное развитие познавательной деятельности студента, регулируемое его рефлексивно-личностными смыслами, а также коммуникативно-кооперативной сферой групповой работы. Структурные компоненты содержательно-психологической составляющей процесса регуляции контекстного обучения менеджменту и их иерархическая подчиненность представлены на схеме.
Схема - Структура содержательно-психологической составляющей процесса регуляции контекстного обучения менеджменту
На основе анализа речевых высказываний студентов, обучавшихся менеджменту в РИПК Минтруда и соцзащиты РБ, при обсуждении ими управленческих ситуаций были выделены функциональные элементы предметно -операционального, рефлексивного и коммуникативно -кооперативного уровней структуры содержательно-психологической составляющей процесса регуляции контекстного обучения менеджменту.
К высказываниям предметно-операционального уровня относятся следующие речевые высказывания:
1) «определение проблемной области, среды» - идентификация непосредственного окружения ситуации, во взаимодействии с которым она формируется и существует (менеджмент персонала, стратегический менеджмент и т. д.), а также выявление совокупности социальных и экономических условий, в которых протекают события ситуации;
2) «рассмотрение ситуации с позиции ее героев» - построение студентами видения проблемы глазами действующих лиц сюжета ситуации;
3) «построение структурно-логической схемы ситуации» - создание студентами целостной модели видения конкретной проблемной ситуации, подкрепленной схематическим изображением;
4) «активизация теоретических знаний и инструментов менеджмента» - теоретические и практические знания по менеджменту, привлекаемые студентами в процессе обсуждения ситуации.
К функциональным элементам интеллектуально-рефлексивного уровня [4] относятся «установки» к предстоящим очевидным, не вызывающим сомнения действиям и «фиксации» сделанных шагов и достигнутых промежуточных результатов; «вопросы» к неясным моментам в предметном и операциональном движении, углубляющие понимание студентами проблемной ситуации и характера продвинутости в ней, и «оценки» различных особенностей поиска решения, определяющие отношение субъекта к отдельным фрагментам содержания конкретной ситуации; «предположения», выражающие отношение обучающегося к какому-либо ключевому интеллектуальному содержанию как к неочевидному, т. е. условно полагаемому и, вместе с тем, субъективно достоверному настолько, чтобы его можно было рассматривать в качестве основания для «утверждения» о последующем конструктивном преобразовании проблемной конкретной ситуации.
К функциональным элементам личностно-рефлексивного уровня [7] структуры содержательно-психологической составляющей относятся: «мотивировка», способствующая активности и актуализации первоначального личностного отношения субъекта к своим спонтанным действиям как непосредственной реакции на проблемно-конфликтную ситуацию; «самооценка» - реализует устойчивое (т. е. уже сложившееся в результате происшедшей личностной рефлексии) как бы конечное отношение субъекта к избранному им способу или варианту выхода из проблемно-конфликтной ситуации; «квалификация» - состоит в ретроспективной схематизации содеянного в виде реконструкции личностно значимых моментов уже осуществленного поиска решения; «феноменологизация» - презентирует смыслы предстоящих «мысленному взору» субъекта данностей его сознания, возникающее конфликтное отношение к уже очевидному и неоправдывающему себя способу рассуждения как форме поведения в условиях личностного испытания при решении задачи, с презентацией вербальных данных собственного сознания; «проблематизация» - отношение обучающегося к перспективе преодоления обострившейся конфликтности ситуации как возможному пути выхода из мыслительного тупика; «самоопределение» - осмысление этого пути как единственно верного способа самопроявления в конфликтных условиях.
К функциональным элементам коммуникативно-кооперативного уровня структуры содержательно-психологической составляющей процесса регуляции контекстного обучения менеджменту были отнесены следующие высказывания:
1) «вовлечение во взаимодействие» - обеспечивает создание и реализацию общего способа кооперации участников обсуждения конкретной ситуации путем осуществления воздействий, направленных на партнеров. Этот элемент отражает реальность взаимодействия людей в процессе общения, в котором реализуется возникающая у людей необходимость эксплицировать вовне личностные содержания (например, планы, намерения, ценности и т. п.), определяющие саму технологию построения и осуществления способа совместных действий. Через речевые высказывания «блокировка», «прерывание», «защита-нападение» проявляется деструктивный характер участников взаимодействия. Высказывания такого типа предполагают открытые ценностные суждения и часто отличаются повышенной эмоциональностью;
2) «построение взаимопонимания» выполняет функцию индикации личностной позиции по отношению к партнерам по совместной деятельности. Следует отметить, что для функционального элемента «построение взаимопонимания» характерна ярко выраженная диалогичность: актуализация представляет собой запрос на необходимую информацию, а реализация представлена в утвердительной форме;
3) «несогласие с указанием причин» представляет выражение точки зрения, сознательно или прямо заявляющей об ином мнении в сравнении с мнением другого человека, с конструктивной аргументацией причин подобного несогласия;
4) «поддержка согласованных действий» представляет аспект обеспечения совместности и согласованности действий с опорой на текст ситуации;
5) «предоставление обратной связи» обеспечивает передачу участниками группового обучения информации друг другу о том, какие их действия способствовали достижению приемлемого решения проблемы, и что именно так они должны действовать в дальнейшем, а также информации, указывающей на действия, препятствовавшие продвижению к цели.
Выводы
Представленная структура содержательно-психологической составляющей процесса регуляции мышления участников дидактической дискуссии в контекстной образовательной среде позволяет применять ее в качестве концептуального критерия анализа речевой продукции обучающихся. Высокий уровень продуктивной активности участников дидактической дискуссии, проявляющийся в функциональных элементах содержательно-психологической составляющей общей способности к саморегуляции, свидетельствует о: а) развитости субъектной позиции студента, преимущественной ориентации на решение интересной в профессиональном плане проблемы, умении организовывать события из ситуации с различными предметными областями менеджмента, ориентации на деловое сотрудничество с отстаиванием собственной позиции, которая полезна для достижения общей цели; б) организованности в поиске релевантной информации, стремлении к упорядочению процесса обсуждения путем введения норм для групповой работы; в) активности в познании инструментов менеджмента, умении применять в процессе поиска решения необходимые когнитивные стратегии для всех звеньев саморегуляции; г) вовлеченной позиции при обсуждении ситуации, предполагающей учет взглядов и позиций ее героев; д) освоении и проявлении через речевые высказывания всех компонентов интеллектуальной рефлексии; е) наличии опыта личностной рефлексии, независимости суждений; ж) актуализации коммуникативной и кооперативной рефлексии, выражающейся в стратегии взаимодействия с коллегами, основанной на синергии; и) инициативе, желании привнести нововведения в профессиональную деятельность и личную жизнь.
Рассмотренный психологический микроанализ контекстного обучения студентов менеджменту позволит преподавателю более осознанно и направленно использовать его дидактические возможности в учебном процессе.
Литература
1. Конопкин, О. А. Структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты осознанной саморегуляции / О. А. Конопкин // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2005. - № 1. -Т. 2. - С. 27-42.
2. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. -М. : Наука, 1991. - 249 с.
3. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. - М. : Изд. фирма Ad Marginem, 1997. - 451 c.
4. Зарецкий, В. К. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач / В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1980. - № 5. - С. 112-117.
5. Семенов, И. Н. Рефлексия в организации мышления и саморазвития личности / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 35-42.
6. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. - 1985. - № 3. - С. 31-49.
7. Степанов, С. Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / С. Ю. Степанов ; МГУ. - М., 1984. - 20 с.
8. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. - Томск : Изд-во Том. ун-та ; М. : Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.
Summary
The subject-matter aspect of regulation process of contextual teaching of management is considered in the article. This aspect extends the conception of self-regulation in contextual teaching of management. The structure components of the subject-matter aspect of self-regulation are considered.
Поступила в редакцию 03.06.08.
