CC BY
24
YÄK 378.147 ББК 74.5
Т.В. ДМИТРИЕВА
T.V. DMITRIEVA
ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИШИПЛИН В ПРО0ЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ: СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ
FORMATION OF STUDENTS' METAPROFESSIONAL QUALITIES BY THE MEANS OF MATHEMATICAL DISCIPLINES IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING: STRUCTURAL AND CONTENT ASPECT
Обоснована структурно-содержательная модель метапрофессиональных качеств студентов-будущих специалистов в области управления, включающая рефлексивный, когнитивно-операциональный, организационно-регулятивный, интегративно-личностный компоненты; формирование которых возможно в процессе освоения дисциплин математического цикла.
The structural and content model of metaprofessional qualitites of students (intending managers) is proved. The model includes cognitive and operational, organizational and regulative, integrative and personal, and reflexive components formation of which is possible in the process of mastering mathematical disciplines.
Ключевые слова: метапрофессиональные качества студентов управленческих специальностей: структура и содержание, доминантная деятельность.
Key words: metaprofessional qualities of students of management, structure and content, leading activity.
В связи с вызванной социально-экономическими факторами необходимостью реализации в профессиональном образовании компетентностного подхода, обучение в этом контексте будет эффективным, если ориентировано на новые смыслообразующие конструкты-метаобразования: компетентности, компетенции, учебно-познавательные и социально-профессиональные качества (или метакачества). Под метакачествами в профессиональной психологии понимаются способности, качества, свойства личности, определяющие продуктивность широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека. Каждая учебная дисциплина обладает специфическим профессионально-личностным развивающим потенциалом. Специфика обусловлена в основном содержанием предстоящей профессиональной деятельности и потенциальными возможностями предметного знания. Сравнительный анализ психолого-педагогической литературы и широкой педагогической практики показывает, что возможности математических дисциплин реализуются в данном направлении не в полной мере. В настоящей работе предпринята попытка схематично отобразить альтернативный вариант организации учебного процесса (освоение математических дисциплин студентами специальности «Государственное и муниципальное управление»), ориентированного на становление метапрофессиональных качеств студентов.
При проектировании опытно-экспериментального обучения мы ориентировались на:
- теоретические положения психологии профессионального развития (Э.Ф. Зеер, А.В. Карпов, А.К. Маркова и др.);
- работы В. Акулова, Н.В. Кузьминой, Д.М. Овсянко и др., в которых раскрывается сущность, специфика, состав требований, предъявляемых к профессиональной деятельности государственных и муниципальных служащих;
- работы учёных московской школы акмеологии (А.А. Деркача, В.Г. За-зыкина, Е.А. Климова и др.), раскрывающие особенности подготовки специалистов в области управления в системе профессионального образования;
- концепцию о профессионально важных качествах специалистов В.Д. Шадрикова;
- положения государственного образовательного стандарта, определяющие требования к подготовке специалистов по направлению 081100 Государственное и муниципальное управление;
- уровень математической подготовки студентов;
- результаты собственных экспериментально-поисковых исследований потенциальных возможностей и средств педагогического влияния на становление метапрофессиональных качеств студентов-будущих специалистов в области управления, в процессе освоения дисциплин математического цикла.
Представляется необходимым обозначить некоторые теоретические предпосылки опытно-экспериментального исследования. Каждая профессиональная деятельность требует от специалиста набора знаний, умений, личностных качеств и способностей, в структуре которых отдельные качества под влиянием специфики деятельности начинают выступать как профессионально важные. Профессионально важные качества (ПВК) - индивидуальные свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для её реализации на нормативно заданном уровне и значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) её основными результативными параметрами - качеством, производительностью, надёжностью. В психологии труда установлены две важнейшие категории ПВК. Во-первых, ПВК, которые характеризуются наибольшей непосредственной связью с параметрами деятельности; они обозначаются понятием ведущих ПВК. Во-вторых, те ПВК, которые имеют наибольшее число внутри системных связей с другими качествами, т. е. характеризуются наибольшим структурным весом во всей системе качеств; они обозначаются понятием базовых ПВК. Эти качества могут не коррелировать значимо с параметрами деятельности, однако они не менее важны для её реализации. Именно базовые ПВК являются основой для формирования подсистем ПВК в целом. Поэтому они являются структурообразующими для той или иной деятельности. Кроме ведущих и базовых для нашего исследования значимо разделение ПВК на ПВК освоения деятельности и ПВК её выполнения. Первые важны для освоения субъектом профессиональной деятельностью, вторые - для её реализации на нормативно заданном уровне. Установлено, что общая структура ПВК, как главных детерминант профессиональной деятельности, оказывается достаточно сложной и слабо дифференцированной (обозначенные здесь группы ПВК могут быть взаимообусловленными, иметь прямые и обратные связи, полностью или частично пересекаться и т. д.).
На современном этапе развития общества, и соответственно, профессионального образования, условие исполнения нормативно заданной деятельности является необходимым, но не достаточным. В последнее время резко обозначилась потребность в специалистах, способных к творческому развитию профессиональной деятельности, т. е. активных, самостоятельных, креативных, инициативных, конкурентоспособных, компетентных. Расширение диапазона задач профессиональной подготовки обусловило необходимость ориентации на новые образовательные конструкты-метаобразования. К настоящему времени в психолого-педагогической науке нет единой общепризнанной теории компетентностно-ориентированного обучения. Поэтому приведём несколько положений, составляющих теоретическую основу нашего опытно-экспериментального исследования. В отечественной психологии решающая роль в развитии личности отводится ведущей деятельности, которая обладает следующими признаками: от неё зависят основные психологические изменения в данный возрастной период; внутри неё возникают и развиваются основные новообразования возраста. Каждому периоду лич-
ностного развития ребёнка соответствует определённая деятельность, являющаяся развивающей. Для нашего исследования значимо понятие доминантной деятельности (Э.Ф. Зеер), которое позволяет объяснить, почему в одних случаях определённая деятельность является личностно-развивающей, а в других - нет. Опираясь на обоснованное А.В. Петровским положение о комплексе взаимозависимых деятельностей, определяющих развитие личности, Э.Ф. Зеер разработал конструктивную концепцию, суть которой в следующем. В юности личность развивается в процессе выполнения разнообразных деятельностей. Но для одних групп людей ведущее развивающее значение приобретает учебно-познавательная деятельность, для других -профессиональная, для третьих - социальная, спортивная, бытовая и др. Личностно-образующая функция деятельности определяется её смыслом -субъектно-оценочным, сознательно-избирательным отношением личности к деятельности. Личностный смысл деятельности детерминирует её активность. Следовательно, уровень активности субъекта является одним из показателей личностно-развивающего характера деятельности. Э.Ф. Зеер называет этот вид деятельности доминантным, в отличие от ведущей, которая задаётся личности системой воспитания и обучения [7]. В профессиональном образовании представлены разнообразные и многоплановые (А.В. Петровский) виды деятельностей. Каждая из них при определённых условиях (внешних и внутренних, субъективных и объективных, естественных и педагогически конструируемых) становится в какой-то степени доминантной, определяющей развитие. Комплекс этих конкретных видов деятельности, Э.Ф. Зеер предлагает объединить в одну интегративную метадеятельность - профессионально-образовательную, в структуру которой входят программа деятельности, её информационная основа и деятельностно важные качества. По деятельностно важными качествами понимаются индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность и успешность её усвоения (В.Д. Ша-дриков). В процессе трансформации учебно-познавательной деятельности через квази-профессиональную и учебно-профессиональную в непосредственно профессиональную деятельность (А.А. Вербицкий) деятельностно важные качества развиваются в метапрофессиональные качества. «Под ме-тапрофессиональными качествами понимается комплекс психологических качеств, способностей, обеспечивающий эффективное выполнение интегра-тивных действий, выступающий в форме конкретных, частных видов деятельности» [7, с. 137]. В качестве метапрофессиональных качеств специалиста Э.Ф. Зеер выделяет предприимчивость, ответственность (интернальность, экстернальность), творческий потенциал, мобильность-ригидность, волевой самоконтроль (настойчивость, самообладание), готовность к саморазвитию. В качестве эффективных технологий формирования метаобразований в системе постдипломного образования предлагаются развивающий мониторинг, тренинги, оргнизационно-деятельностные игры, метод проектов, направляющие тексты и др. [7].
Мы считаем, что на первом этапе профессиональной подготовки (студенты изучают математические дисциплины на первых курсах обучения в вузе) правомерно рассматривать проблему формирования метапрофессио-нальных качеств, которые являются базовыми для профессиональных компетенций и компетентностей, имеющих, в свою очередь, непосредственные связи с профессиональной деятельностью.
Анализ и обобщение теоретических и эмпирических источников позволили нам определиться с основными смыслообразующими понятиями нашего исследования и выявить структуру и содержание метапрофессиональных качеств студентов-будущих специалистов в области государственного и муниципального управления.
Совокупность метапрофессиональных качеств, формирование которых возможно в условиях учебно-профессиональной и квазипрофессиональной деятельности студентов в процессе освоения дисциплин математиче-
ского цикла, определяется спецификой их предстоящей профессиональной деятельности, возможностями предметного содержания математических дисциплин, возрастными особенностями студентов первого-второго курса, уровнем их начальной профессиональной подготовки, и другими психолого-педагогическими внутренними и внешними условиями.
Рассмотрим специфику профессиональной деятельности. Основным видом деятельности государственных и муниципальных служащих является управленческая деятельность. На смену административно-командной системе управления сегодня приходит новая парадигма управленческой деятельности, ставшая информационно-аналитической, концептуально-стратегической, программно-целевой. В связи с повышением интеллектуализации управленческого труда, управленческая деятельность по своему содержанию сейчас рассматривается как один из самых сложных видов профессиональной деятельности. Профессионал в управленческой деятельности должен обладать умением быстро оценивать обстановку, анализировать и обобщать информацию, выделять главное и отбрасывать второстепенное, соизмерять противоречивые оценки; принимать грамотные, взвешенные, обоснованные, ответственные решения; подвергать сомнению применявшееся, стандартное; генерировать новые нестандартные решения; видеть любые явления, процессы, отношения в изменении, преобразовании и развитии. В теории управления установлено, что основным содержанием управленческой деятельности является принятие управленческих решений. Принятие решения - интеллектуальная деятельность, в рамках которой решение оказывается результатом вывода, получаемого из различных аргументов, на базе использования совокупности рассуждений. Интеллектуальная деятельность предполагает развитость рефлексивного мышления. Рефлексивность является основным качеством, обеспечивающим эффективность принятия управленческих решений. Обзор и анализ литературы по проблеме исследования управленческой деятельности с учётом изложенного выше позволяет сделать вывод, о том что рефлексивность является ведущим, базовым и ме-тапрофессиональным качеством специалистов в области управления. Операциональной основой рефлексивности являются интеллектуальные операции: анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, сопоставление, выделение главного и др., опыт реализации которых, можно приобрести в процессе изучения математики. Поэтому рефлексивность (образует рефлексивный компонент ПВК) мы вправе относить к метапрофессиональным качествам, формирование которых возможно в процессе освоения математических дисциплин.
Управленческое решение - творческий акт целенаправленного воздействия субъекта на объект управления, основанный на знаниях объективных законов, опыте, интуиции. Процесс принятия решения всегда включает анализ управленческой ситуации. В теории управления применяются различные виды анализа: системный, функциональный, ситуационный, комплексный и другие. Системный анализ - наиболее развитое прикладное направление системных исследований. На основе обобщения различных точек зрения принято считать, что системный анализ - это методология решения проблем, основанная на структуризации систем и количественном сравнении альтернатив. Любая задача системного анализа начинается с построения модели исследуемой ситуации или объекта. Построение математических моделей - математическое моделирование включает такие разделы математики как линейное, нелинейное, динамическое программирование, теория игр, теория статистических решений и др. Элементы математического моделирования предусмотрены государственным образовательным стандартом специальности «Государственное и муниципальное управление», а дисциплина «Введение в системный анализ» включается в учебный план нашего опытно-экспериментального обучения в статусе элективного курса. Таким образом, предметные знания и умения, входящие в содержание обучения дисциплины «Математика», являются профессиональными знаниями и
умениями и непосредственно влияют на эффективность управленческой деятельности. Необходимо отметить, что здесь понятие «знание» применяется в его современной трактовке. Если ранее под знанием понимали готовую /информацию, усвоение которой сводится к запоминанию фактов и их воспроизведению, то, начиная с работ В.В. Давыдова и В.П. Зинченко, представления о знаниях расширяются. В динамике развития этого понятия знания необходимо рассматривать в единстве с деятельностью, т. е. как результат деятельности, направленной на приобретение этих знаний. Так, В.П. Зинченко отмечает, что главным в перспективе развития образования должно стать живое знание, которое отличается от готового знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Деятельностная природа знания предусматривает конструирование деятельности, адекватной освоению знаний. Деятельностный подход предполагает наряду с передачей готовых знаний обучение способам деятельности по их построению. Овладение знанием означает овладение совокупностью действий, адекватных рассматриваемому элементу содержания. В результате возникает проблема управления формированием действий. Эта задача в процессе присвоения математических знаний может быть решена посредством приобретения опыта преобразовательных действий, направленных на структурирование, свёртывание, развёртывания, обобщение, извлечение и т. д. информации, с использованием математических текстов. Владение предметными знаниями и способами их присвоения мы относим к когнитивно-операциональному блоку метапрофес-сиональных качеств будущего специалиста в области управления.
Принятие решения - это деятельность, осуществляемая по определённой технологии с использованием различных методов и средств, направленных на разрешение определённой ситуации. Структура и механизмы процесса принятия решений не остаются стабильными и универсальными. Принятие решения - это оригинальный процесс даже в случае использования формальных процедур. Но в организационном аспекте данный процесс можно представить как совокупность закономерно следующих друг за другом в определённой временной и логической последовательности этапов, между которыми существуют сложные прямые и обратные связи. Каждому этапу соответствуют конкретные действия. Эту повторяющуюся систему действий принято называть технологией процесса выработки и реализации решений. В качестве основных этапов принятия решения в теории управления выделяются следующие: выявление, диагностирование, анализ и формулирование проблемы; постановка цели или совокупности целей; выбор соответствующих критериев и показателей достижения целей; выявление ресурсов, необходимых для достижения целей; формулирование ограничений по каждому из ресурсов; генерация множества альтернатив возможного достижения целей; анализ и оценка по критерия и ограничениям; сравнение и выбор альтернатив. Заметим, что алгоритм принятия управленческого решения, устанавливающий целесообразный набор и последовательность действий, является типовой схемой процесса принятия решения в любой сфере деятельности, в том числе и учебно-познавательной. Сравнительный анализ показывает, что приведённая последовательность действий соотносима с функциональными блоками процесса саморегуляции деятельности (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий). Для наглядности обозначим здесь функциональные звенья, реализующие структурно полноценный процесс саморегуляции: принятая субъектом цель деятельности (весь процесс саморегуляции формируется для достижения принятой цели); субъективная модель значимых условий (отражает комплекс тех внешний и внутренних условий активности, учёт которых сам субъект считает необходимым для успешной деятельности); программа исполнительских действий (является информационным образованием, определяющим характер, последовательность, способы и другие характеристики действий); система субъективных критериев успешности достижения цели (это звено несёт функцию конкретизации и уточнения исходной формы и со-
держания цели); контроль и оценка результатов (регуляторное звено, обеспечивающее информацию о степени соответствия и рассогласования между запрограммированным ходом деятельности, её этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения); решение о коррекции системы саморегулирования (функция этого звена заключается в изменениях, которые могут быть внесены в любое звено регуляторного процесса). Итак, реализация субъектом регуляторного процесса есть осуществление последовательности согласованных между собой действий (регуляторных умений), функционально совпадающих с действиями, входящими в структуру процесса принятия управленческих решений, опыт осуществления которых студенты могут приобрести в процессе учебно-познавательной деятельности при изучении математических дисциплин. Владение комплексом действий, необходимых для успешного принятия управленческих решений мы относим к организационно-регулятивному блоку метапрофессиональных качеств студентов.
Обзор и анализ исследований, проводимых с целью выявления наиболее важных профессиональных качеств управленцев, показывают, что многие авторы помимо различного рода процессуальных навыков признают существенную, а порой и решающую роль в достижение высокой эффективности управленческой деятельности за личностными качествами субъекта управленческой деятельности, в которые включают характеристики мотивационно-потребностной сферы личности, её ценностных представлений и ценностно-смысловых ориентаций [4]. «Именно общие смысловые образования (в случае их осознанности - личностные ценности), являющиеся основными конституирующими (образующими) единицами сознания личности, определяют главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам жизни ...Нельзя говорить о развитии личности, не рассматривая эти отношения - как их динамическую сторону, так и сторону содержательную» [2, с. 132]. Таким образом, очевидна правомерность включения ценностно-смысловой сферы личности как отдельного интегративно-личностного компонента структуры метапрофессиональных качеств студентов.
Заметим, что метапрофессиональные качества студентов управленческих специальностей, входящие в представленную здесь многокомпонентную модель, являются базовыми ПВК и для освоения, и для выполнения профессиональной деятельности.
Резюмируя изложенное, можно отметить следующее. Управленческая деятельность - одна из самых сложных видов профессиональной деятельности, которая требует наличия разнообразных способностей, высокого уровня специальных качеств и умений, интегрированных в сложные системные структуры. На первых курсах профессиональной подготовки (в частности, математической подготовки) будущих специалистов в области управления необходимо целенаправленно формировать метапрофессиональные качества студентов. В настоящем исследовании под метапрофессиональны-ми качествами личности студента-будущего специалиста в области управления мы понимаем комплексы качеств личности студента как субъекта деятельности, обеспечивающие успешность учебно-познавательной, квазипрофессиональной и, соответственно, дальнейшей профессиональной деятельности. Модель метапрофессиональных качеств студентов-будущих специалистов в области управления, формирование которых возможно в процессе освоения дисциплин математического цикла, представляет собой многомерное интегративное образование, представленное совокупностью взаимодействующих, взаимозависимых, взаимообусловленных, относительно автономных структурных компонентов: рефлексивный, когнитивно-операциональный, организационно-регулятивный, интегративно-личностный. Формирование метапрофессиональных качеств студентов-будущих специалистов в области управления представляет собой полипроцессуальное формирования компо-
нентов модели. Представленная модель может служить основанием для разработки критериев, показателей и уровней сформированности, а также для выделения, структурирования и реализации педагогических условий, способствующих повышению эффективности формирования метапрофессио-нальных качеств студентов в процессе освоения математических дисциплин.
Литература
1. Акулов, В. Особенности принятия решений субъектом стратегического менеджмента [Текст] / В. Акулов, М. Рудакова // Проблемы теории и практики управления. - 1999. - № 3. - С. 88-90.
2. Братусь, Б.С. Смысловая сфера личности [Текст] / Б.С. Братусь // Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб. : Питер, 2000. -480 с.
3. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] : метод. пособие / А.А. Вербицкий. - М. : Высш. шк., 1991. - 207 с.
4. Вудкок, М. Раскрепощённый менеджер: для руководителя-практика / [Текст] / М. Вуддокк, Д. Френсис ; пер. с англ. - М. : Дело, 1991. - 312 с.
5. Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма [Текст] / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. - М. : Луч, 1993. - 100 с.
6. Деркач, А.А. Психология развития профессионализма [Текст] / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. - М. : РАГС, 2000. - 125 с.
7. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Ф. Зеер. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.
8. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии [Текст] / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. - М. : Тривола, 1994. - 304 с.
9. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения [Текст] / Е.А. Климов. - Ростов н/Д : Феникс, 1996. - 512 с.
10. Конопкин, О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) [Текст] / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 5-12.
11. Овсянко, Д.М. Государственная служба Российской федерации [Текст] : учеб. пособие / Д.М. Овсянко. - М. : Юристъ, 1996. - 208 с.
12. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности и формирование активной личности [Текст] / А.К. Осницкий. - М. : Знание, 1986. - 192 с.
13. Петровский, А.В. Личность и её активность в свете идей А.Н. Леонтьева [Текст] / А.В. Петровский, В.А. Петровский // А.Н. Леонтьев и современная психология : сб. статей. - М. : Изд-во МГУ, 1983. - С. 231-239.
14. Психология труда [Текст] : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. проф. А.В. Карпова. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352 с.
15. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности [Текст] / В.Д. Шадриков. - М. : Наука, 1982. - 183 с.
