CC BY
35
УДК 371.37.4
Л.В. Антропова
МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-АДАПТИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ
БУДУЩЕГО МЕНЕДЖЕРА
L. V. Antropova
THE MODEL OF PROFESSIONALLY ADAPTED PERSONALITY OF A FUTURE
MANAGER
Статья посвящена идеям разработки психолого-педагогической модели профессионально-адаптированной личности будущего менеджера в период обучения в вузе. Моделирование как метод исследования рассматривается автором как программа развития адаптивных качеств личности студента к будущей профессии. Методологической основой конструирования модели автор избирает теории личности, разработанные в отечественных и зарубежных психологических школах.
Модель личности, психолого-педагогическое моделирование, профессионально-адаптированная личность, компетентность, компетенции, метаобразование личности.
The paper considers the ideas of developing a psycho-pedagogical model of professionally adapted personality of a future manager during getting higher education. The modeling as a method of research is considered by the author as the program of developing student's adaptive qualities to the fiiture profession. As a methodological basis of designing such a model, the author chooses the theories of personality developed in Russian and foreign psychological schools.
Model of personality, psycho-pedagogical modeling, professionally adapted person, competence, competences, metaformation of personality.
Динамизм современных производственных технологий, новые виды деятельности, сокращение времени трудовых контрактов, вероятность безработицы обусловили необходимость подготовки специалистов нового типа, способных легко адаптироваться к изменяющемуся миру профессий. Адаптационные ресурсы человека как субъекта профессиональной деятельности все более привлекают ученых, специалистов предприятий, фирм и вузов. Профессиональное образование стало фактором повышения конкурентоспособности работника на рынке труда.
Термин «адаптация» (от лат. аёарйо) можно отнести к общенаучным понятиям, которые зарождаются в точках соприкосновения различных областей знаний. В настоящее время выделяют адаптацию социальную, физиологическую, биологическую, профессиональную и т.д. В классическом понимании адаптация - это процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления индивида к новым условиям существования с целью установления с ними динамического равновесия.
Профессиональную адаптацию мы понимаем как процесс перестройки и приспособления личностных, энергетических, информационных, операциональных и других систем субъекта труда к особенностям профессиональной деятельности в
целях наиболее эффективной его саморегуляции на всех этапах профессионального пути, включая обучение в вузе.
Доказано, что профессиональная адаптация характеризуется повышением качества и безопасности труда, ростом самостоятельности, повышением творчества в работе. Она проявляется в функциональной надежности, эмоциональной устойчивости к воздействию неблагоприятных факторов профессиональной деятельности, в адекватных эмоциональных переживаниях успехов и неудач. Профессиональная адаптация отражается в процессах принятия и усвоения норм поведения, свойственных для определенной профессии. Исследования в области адаптации человека осуществлялись в трех направлениях.
Первое направление связано с медико-психологическими компонентами адаптации личности в разнообразных стрессовых условиях, где на передний план выступают внутриличностные процессы (динамика и гармония потребностно-мотивационной сферы, установление контакта субъекта адаптации с собственным Я).
Второе направление связано с психофизиологическим описанием функционирования отдельных органов и систем, а также психических процессов, которые обеспечивают гармонию в условиях изменений в окружающей социально-
профессиональной среде. В данном направлении адаптация выступает как процесс уравновешивания и перестройки различных психофизиологических систем организма, направленный на поддержание равновесия к достижениям внутреннего гомеостаза.
К третьему направлению изучения феномена адаптации относятся работы по комплексному изучению психических и функциональных состояний человека в трудовой деятельности. В данном случае адаптация предстает как взаимодействие «субсистемных» и «метасистемных» противоречий, существующих как вне, так и внутри человека [4].
Мы предполагаем, что ценностно-смысловым ядром процесса адаптации становится профессиональное развитие обучаемых с учетом образовательной среды, специфики учебного материала и учебной деятельности, а также личностных особенностей студента.
Мы также предполагаем, что на младших курсах профессионального образования адаптация выступает как личностное развитие. В период производственных практик соотношение личностного и профессионального развития приобретает характер динамической, неравновесной целостности. На заключительной стадии обучения в вузе (преддипломная практика, написание выпускной квалификационной работы) профессиональные качества выступают как результат адаптационных процессов, начинают доминировать над личностными и определять их набор в структуре личности выпускника.
Модель процесса профессиональной адаптации в нашем представлении должна быть ориентирована на подготовку специалистов, способных самостоятельно организовывать и планировать свою работу, принимать решения, нести ответственность за сделанный выбор, осуществлять контроль за выполняемыми действиями.
Для выполнения поставленных задач использовали метод моделирования. Моделирование в научном использовании понимается как метод воспроизведения характеристик некоторого объекта на другом, специально созданном объекте. Объект-заместитель называется моделью. Теоретические модели выступают как сущность концепции, нормативные модели - как регламент процесса, как переход от отображения действительности к её преобразованию. Моделирование обеспечивает полноту обозрения, краткость и четкость фиксации, позволяет избежать многозначности терминов.
Конструирование логико-смысловой модели профессионально-адаптированной личности бу-
дущего менеджера начиналось с определения характеристик деятельности, которая становится ядром модели. Для профессиональной школы ведущей деятельностью является профессио-нально-образовательная деятельность студента в процессе обучения. Она не полностью совпадает с профессиональной, а представляет лишь некий аналог последней, поэтому мы обозначили ее как метадеятельность. Далее были определены базовые, ключевые компоненты будущего менеджера. В качестве методологической основы этого процесса мы избрали теории личности, разработанные в отечественных и зарубежных психологических школах. C.J1. Рубинштейн, классик отечественной психологии, указывал, что в психологическом обмене личности выделяются разные сферы или области черт, характеризующие разные стороны личности. Взаимодействуя в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, они сливаются в реальном единстве личности [6, с. 51 - 53].
В работах Б.Г. Ананьева [1], B.C. Мерлина [5] и др. конкретизируется представление о структуре личности. Б.Г. Ананьев считал исходным в личности её статус в обществе, в котором она складывается и формируется [1].
Б.Ф. Ломов выделяет три функциональные подсистемы личности: когнитивную - познавательные процессы; регулятивную - эмоционально-волевые процессы; коммуникативную - общение и взаимодействие с людьми [4, с. 93 - 98].
B.C. Мерлин, развивая теорию интегральной индивидуальности, выделил следующие её системы и подсистемы:
- систему индивидуальных психических свойств: психодинамические (свойства темперамента), психические свойства личности;
- систему социально-психологических индивидуальных свойств: социальные роли в социальной группе и коллективе [5, с. 50].
Б.С. Братусь обосновал трехуровневую структуру личности: личностно-смысловой уровень (смысловые ориентации, отношение к другим людям и к себе); индивидуально-исполнитель-ский уровень, на котором смысловые ориентации реализуются в конкретной деятельности (характерологические черты, особенности, свойства); психофизиологический уровень, характеризующий особенности строения и динамики, режимов функционирования психических процессов [2, с. 15].
В исследованиях Д.Н. Богоявленской, H.A. Менчинской, E.H. Кабановой-Меллер указывается, что условиями развития личности обучаемых выступают индивидуализация и дифференциация.
З.И. Калмыкова считала обучаемость, которую можно рассматривать как механизм адаптации, как особую способность к познавательной деятельности: запоминанию учебного материала, решению задач, осуществлению различных типов учебного контроля и самоконтроля. В концепциях Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова делается акцент на развитие психических процессов, теоретического мышления, способности к планированию учебных действий, рефлексии.
Структурные концепции личности в зарубежной психологии (Г. Олпорт, Р. Кеттел, Т. Айзенк) рассматривают черты личности как устойчивые качества, проявляющиеся в разнообразных ситуациях.
На основе изученных теорий личности и особенностей профессии менеджера были определены базовые, ключевые компоненты будущего менеджера. Объединение этих компонентов вокруг центрального образования личности - мета-деятельности - позволяет представить строение личности будущего менеджера в форме логико-смысловой модели как многомерного явления. Установив базовые, ключевые компоненты модели личности будущего менеджера, мы определили конструкты каждой компоненты.
Сконструировав опорно-узловую систему координат, в центре которой расположена метадея-тельность студента, на лучах по числу компонент мы расположили психологические конструкты, которые являются метаобразованиями будущего специалиста. Ценности образования выступают как определяющие избирательную активность студента. Метаобразования детерминируют избирательное отношение субъекта к выполняемой деятельности, придают ей личностный смысл, определяют мотивы деятельности к её цели. Теоретической основой адаптационных процессов является признание субъективности обучаемых, саморегулируемое учение, ценностно-смысловая направленность, коммуникативная активность и профессионально-образовательные ценности.
В результате конструирования модель личности студента, адаптированного к будущей профессии, приобрела следующий вид (см. схему).
Анализируя схему, представляем модель личности будущего менеджера, адаптированного к профессии, как четырехкомпонентную систему, являющуюся гибким, взаимосвязанным единством. Компонента направленности включает позитивную Я-концепцию как веру в свой творческий потенциал, критическую оценку своих достоинств и недостатков и гражданскую позицию в жизни и в профессиональной деятельности. Позитивное отношение к жизни предполагает знание и понимание законов жизни, природы и об-
щества и умение оперировать этими знаниями в профессиональной деятельности. Позитивные профессиональные установки как психологические конструкты этой компоненты включают в себя высокую устойчивую мотивацию к профессии менеджера и осознание социальной значимости данной профессии. Социально-ценностные ориентации будущего менеджера предполагают способность находить эффективные управленческие решения и готовность нести за них ответственность, умение организовывать работу на правовой основе.
Когнитивная компонента предполагает наличие процедурных знаний об организациях любой правовой формы (коммерческих, некоммерческих, государственных и муниципальных) и органах государственного и муниципального управления. Познавательные умения предполагают умения предпринимательской, организаци-онно-управленческой и информационно-аналитической деятельности. Академический и практический интеллект представлен общекультурными и профессиональными компетенциями.
Коммуникативная компонента представлена следующими конструктами: перцептивная адекватность как адекватное восприятие, понимание и оценка людей и их поступков; аттрактивность как привлекательность управленческих действий менеджера для сотрудников; толерантность как терпимость к мнениям других людей, выдержка и самообладание; социально-коммуникативная интеграция как умение собирать и обрабатывать материал о внешней и внутренней среде предприятия, создавать новый бизнес, оценивать эффективность проектов и управленческих решений.
Регулятивная компонента будущего менеджера, адаптированного к профессии, состоит из умения регулировать свои психологические состояния: подавленность, агрессию, раздражение и пр., восстанавливать свои силы. Сюда включается и способность к целеполаганию в развитии фирм и предприятий, регуляции деятельности и поведения - умению делового общения, ведению переговоров, совещаний, деловой переписки, умению работать в глобальных компьютерных сетях.
Профессионально-образовательная компонента включает базовые компетенции управленческой деятельности, ключевые компетенции как умения пользоваться ценностями мировой культуры; метапрофессиональные качества - предприимчивость, ответственность, творческость, мобильность, способность к саморазвитию и профессиональную подготовленность (владение знаниями, умениями и навыками по направлению подготовки «Менеджер»), а также способность к их творческому применению.
Схема
Модель личности будущего менеджера, адаптированного к профессии
Процедурные знания
Организации любой правовой формы, органы государственного и муниципального управления
Познавательные умения
Предпринимательское дело, организационно-управленческая, информационно-аналитическая деятельность
Академический и практический интеллект
Понимание и освоение общекультурных и профессиональных компетенций
Рефлексия
Анализ своих профессиональных действий
£ —> Перцептивная эффективность —► Адекватное восприятие, понимание и оценка людей и их поступков
и
О
9 —> Атграктивность Привлекательность управленческих действий для коллег
ш —► Толерантность —> Терпимость к мнениям других людей, выдержка, самообладание
3 о Ь- —р. Социально-коммуникативная интеграция —» Сбор и обработка материалов о факторах внешней и внутренней среды предприятий, создание нового бизнеса, оценка эффективности проектов, оценка эффективности управленческих решений
Регуляция психологических состояний
Оптимизм, социально-коммуникативная адаптивность, фрустрацион-ная толерантность, самообладание, настойчивость
Способность к целеполаганию
Способность проектировать структуру фирмы, умение распределять полномочия на основе делегирования, способность организовывать работу
Регуляция деятельности и поведения
Умения делового общения: публичные выступления, переговоры, совещания, переписка, работа в глобальных компетентных сетях
Самоконтроль
Умение подавлять аффективные состояния, умение распределять время и силы для решения управленческих задач
> Базовые компетенции
Умения организационно-управленческой и предпринимательской деятельности
Ключевые компетенции
Метапрофессиональные качества
Умения пользоваться ценностями мировой культуры
Предприимчивость, ответственность, творческость, мобильность, способность к саморазвитию
Профессиональная подготовленность
Владение знаниями, умениями и навыками по направлению подготовки «Менеджер» и способность к их творческому применению
Позитивная Я-концепция
Вера в свой творческий потенциал, критическая оценка своих достоинств и недостатков, активная гражданская позиция
Позитивное отношение к миру
Знание и понимание законов развития природы и общества. Умение оперировать этими знаниями в профессиональной деятельности
Позитивные профессиональные установки
Высокая устойчивая мотивация к профессии менеджера. Осознание социальной значимости профессии
Социально-ценностные ориентации
Способность находить эффективные управленческие решения, готовность нести за них ответственность, умение организовывать работу на правовой основе
Реализация модели осуществлялась на основе ряда подходов. Логико-эволюционный подход предполагал рассмотрение адаптационных процессов в их развитии и становлении. Он рассчитан на достижение следующих целей: профессиональное развитие личности, формирование, метапро-фессиональных образований (обобщенных знаний, умений, навыков, компетенций); приобретение опыта квалифицированного выполнения профессиональной деятельности. Для этого требовались образовательные технологии, направленные на развитие личности, наличие четкой диагностики, т.е. измеримого представления об ожидаемом результате, представление учебного материала в виде системы познавательных задач, ситуаций, знаний, проектов, упражнений и т.д.
Контекстно-компетентностный подход выступил как действенный механизм развития адаптационных процессов. Он ориентирован на цели -векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию, развитие индивидуальности.
В качестве индивидуальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетентности, компетенции и метакачества [3, с. 45 - 47]. Компетентности будущего менеджера, указанные в модели, это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленные в понятиях, принципах, смыслообразующих положениях. Эмпирические компетентности отражают поведенческие свойства будущего менеджера. Они имеют прикладной, действенный характер. Базовые компетентности - это многофункциональные, межпредметные, междисциплинарные знания. К ним относятся знания о самостоятельной познавательной деятельности, общенаучные знания о социально-трудовой деятельности, о сфере гражданско-общественной деятельности. Компетенции - это способности человека реали-зовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности как совокупность способов и действий. Ключевые компетенции определяют реализацию специальных компетентностей менеджера и обеспечивают продуктивность различных видов его деятельности.
Профессиогенетический подход предполагает выявление и развитие у студента системных характеристик будущего менеджера не столько в их актуальном состоянии, сколько в динамике, в перспективе его становления как субъекта профессиональной деятельности. С этой целью потребовались разработки профессионально-образовательной программы, технологической карты реализации профессионально-образовательной программы, методов диагностики метаобразований,
осуществление мониторинга как способа фиксации данных об адаптационных процессах.
Установлено, что профессионально-генети-ческая парадигма продуктивна, если включает в себя акмеологический и системно-деятельностный подходы, где представление о структуре личности будущего менеджера, адаптированного к профессии, предполагает рассмотрение её как системы.
Акмеологический подход признает главной движущей силой саму личность, её потребность в самоактуализации своего личностно-профессио-нального потенциала. В данном случае адаптационные процессы обусловлены таким содержанием образования, организационными формами и технологиями обучения, которые подчинены удовлетворению потребностей обучаемого быть личностью. С этой целью технологии обучения ориентированы на индивидуальную траекторию развития личности студента. Личностное и профессиональное развитие рассматривается как главная цель.
Критериями адаптивности выступают параметры личностного и профессионального развития. Их оценка возможна в процессе мониторинга профессионального становления личности. Показателем адаптивности выступает взаимодействие многоплановых видов деятельности, определяющих развитие соответствующих новообразований.
Сравним показатели развития адаптационных компонент в личности студента в контрольных и экспериментальных группах при завершении первого этапа формирующего эксперимента, где отражен процент испытуемых, овладевших психологическими конструктами каждой из компонент (см. рисунок).
Итоги первого этапа формирующего эксперимента по развитию адаптивных качеств личности будущего менеджера:
КГ - контрольная группа; ЭГ - экспериментальная группа
Итак, моделирование как метод теоретического исследования позволяет процесс адаптации будущего менеджера в вузовском обучении сделать более эффективным.
Список литературы
1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б.Г. Ананьев. -М., 1980.-Т. 1.
2. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. -М„ 1988.
3. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург, 2006.
4. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - М., 1984.
5. Мерлин, B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. - М., 1986.
6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М., 1996.
Антропова Любовь Васильевна - доктор педагогических наук, профессор кафедры менеджмента Инженерно-экономического института Череповецкого государственного университета. Тел.: 8 (8202) 55-39-76.
Antropova, Lubov Vasilievna - Doctor of Science (Pedagogy), Professor, Department of Management, Institute of Engineering and Economics, Cherepovets State University. Tel.: 8 (8202) 55-39-76.
УДК 37.015.32
В. Г. Маралов
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГОВ К УЧАЩИМСЯ
V.G. Maralov
PSYCHOLOGICAL MECHANISMS OF DIFFERENTIATION OF TEACHERS' RELATIONS TO STUDENTS
В статье установлены взаимосвязи между уровнем раздражительности, эмоциональным отношением к учащимся и стремлением оценивать их в соответствии с идеальным образом ученика, складывающимся в сознании педагога, что выступает в качестве психологического механизма дифференциации отношений преподавателей к учащимся.
Раздражительность, эмоциональное отношение к ученику, соответствие идеальному образу, дифференциация отношений.
The paper establishes interrelations between the level of irritability, emotional attitude to students and aspiration to evaluate them in accordance with the ideal image of a student formed in the teacher's mind. This image forms psychological mechanism of differentiating teachers' relation to students.
Irritability, emotional attitude to a student, accordance with the ideal image of a student, differentiation of relations.
Отношение педагогов к учащимся является одной из актуальных проблем педагогической и социальной психологии образования. От того, как учитель или преподаватель относится к своим воспитанникам, во многом зависит эффективность формирования личности и успешность учебно-воспитательной работы. В силу этого она постоянно привлекает внимание исследователей. В отечественной науке, начиная с работ H.A. Березови-
на, Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной, P.M. Мироновой и мн. др., базирующихся на концепции отношений В.Н. Мясищева, предпринимаются попытки вычленить ролевой и личностный характер отношений, дать их классификацию, описать психологические детерминанты.
В наших предыдущих исследованиях мы изучали данный феномен в рамках разрабатываемой нами концепции ориентированности педагогов на
