CC BY
22
YAK 378 ББК 74.48
H.B. БЯКОВА
N.V. BYAKOVA
РАЗВИТИЕ РЕГУАЯТОРНОГО ОПЫТА СТУДЕНТОВ В УСАОВИЯХ ВУЗА
THE DEVELOPMENT OF THE REGULATORY EXPERIENCE OF STUDENTS IN HIGH SCHOOL
В статье рассматривается проблема формирования активной субъектной позиции будущего профессионала в процессе обучения. В работе описаны характеристики ре-гуляторного опыта как условия развития субъектности, рассматривается влияние его отдельных компонентов на успешность обучения. Предложена программа развития регуляторного опыта в условиях вуза.
The article discusses the problem of forming an active, subjective position of the future professional in training. This paper describes the characteristics of the regulatory practices as a condition of subjectivity, it examines the impact of individual components on the success of training. A program of development of regulatory experience in the context of the university.
Ключевые слова: субъект, саморегуляция, регуляторный опыт, профессиональное становление, успешность профессионального обучения.
Key words: the subject, self-regulation, the regulatory experience, professional development, the success of vocational training.
Ценность образования определяется тем, в какой мере оно способствует, с одной стороны, индивидуальному личностному росту, с другой - в какой мере оно может подготовить человека к самодеятельности в обществе. С нашей точки зрения, способность студентов к выработке самостоятельной позиции, активному включению в будущую профессиональную деятельность обеспечивает система субъектной регуляции, которая характеризует человека не как носителя определённого набора профессиональных знаний, умений и навыков, а как профессионала, удерживающего предметность деятельности в многообразии изменяющихся условий, способного к самореализации и самораскрытию.
К научному исследованию саморегуляции как специфическому процессу в живых системах приступили в начале ХХ века, позднее были сформулированы основные принципы регулирования в живых системах [1, 2]. В 60-70-е гг. ХХ в. начала разрабатываться концепция осознанной саморегуляции деятельности человека. О.А. Конопкин, отмечая недостаточную изученность и разработанность проблемы общих закономерностей построения и функционирования любой осознанной деятельности, приступил к разработке структурно-функционального подхода к изучению процесса её осознанного регулирования [5].
В предложенном О.А. Конопкиным подходе - саморегуляция психической активности понимается как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей. Как гибкий, целостный и индивидуализированный механизм она обеспечивает процессуальную регуляцию деятельности, т. е. по ходу купирует её внутренние трудности, рассогласования психических составляющих, мобилизует психологические и личностные резервы [5].
В рамках концепции осознанной саморегуляции произвольной активности выявлены общие закономерности регуляторных процессов, психологические механизмы отдельных функций и всей системы саморегуляции
в целом, возрастные и индивидуальные различия в саморегуляции (О.А. Ко-нопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий)
Дальнейшие исследования в этом направлении показали (Е.М. Бохор-ский, М.В. Воробьёва, Ле Тхи Хоа, А.К. Осницкий), что важным условием, обеспечивающим реализацию субъектной активности человека и проявление его самостоятельности, является накапливаемый им регуляторный опыт. Этот вид опыта представляет собой определённым образом структурированную систему знаний, умений и переживаний (осознаваемых и непосредственно-чувственных), определяющих успешность регуляции деятельности и поведения, а также различные моменты его личностного самоопределения [6]. Совокупность компонентов регуляторного опыта (ценностного, рефлексивного, операционального, привычной активизации, сотрудничества), подключаемых к системе осознанного саморегулирования, является необходимой характеристикой для формирования субъектности, способности человека выступать автором, организатором и реализатором своей активности.
К настоящему времени можно отметить уже ряд прецедентов выделения подсистем опыта: субъектный опыт, представленный в работах И.С. Якиманской; субъектный опыт учащихся, изучаемый Е.Д. Божович; профессиональный опыт, который анализируется Е.А. Климовым, Ю.К. Стрелковым, Ф.С. Исмагиловой. Регуляторный опыт (РО) представляет собой динамическую подсистему целостного опыта человека, включающую информацию о внешнем и внутреннем мире, полученную непосредственно-чувственным и опосредствованным путём, наполненную личностным смыслом и определяющую направленность активности человека. Специфика РО определяется связью его содержания с процессами регуляции деятельности и саморегуляции собственных усилий человека.
К основным характеристикам регуляторного опыта человека (РО) можно отнести следующие моменты:
- РО представляет собой определённым образом структурированную систему знаний, умений и переживаний, определяющую успешность деятельности и поведения.
- Содержательные и операциональные составляющие РО связаны, прежде всего, с проектируемой (деятельно-организованной) активностью человека, частично включающей в себя отрефлексированную информацию о реактивной и импульсивной активности.
- РО включает широкий класс субъектно (с точки зрения решаемых задач) и субъективно (через призму индивидуального особенного опыта) переживаемых и воспринимаемых репрезентант регуляторных процессов, связанных с осознанием и рефлексией, целенаправленностью, привычной активизацией, умелостью в действиях и согласовании усилий с другими людьми.
- РО приобретается в процессе естественного развития и под влиянием обучения и воспитания. Определяющей для его формирования и совершенствования является постигаемая человеком технология самостоятельно проектируемой активности, обеспечивая РО как информационной системе постоянное обновление.
- РО - рассматривается как открытая система, которая приобретается, обогащается и совершенствуется в течение всей жизни человека.
- РО объединяет знания, умения, ценности, переживания как осознаваемые, так и не всегда поддающиеся осознанию и вербализации, и, тем не менее, во многом определяющие повседневное поведение человека.
- Выступая как результат рефлексии прошлой активности, РО используется при проектировании деятельности, определяет её успех в настоящем и стратегию в будущем.
- РО способствует формированию системы субъективных критериев и оценок, включающей требования и нормы, на которые ориентируется человек.
- РО во многом определяет притязания субъекта деятельности.
- РО имеет свою структуру, компоненты которой во взаимодействии обеспечивают становление и реализацию субъектной активности (ценностный, рефлексивный, привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества) [3, 4, 6, 7, 8].
Целью нашего исследования было установление особенностей развития индивидуального опыта саморегуляции и его отдельных компонентов в период профессионального обучения. А также выяснение той роли компонентов регуляторного опыта, (обеспечивающих осознанное регулирование активности), которую они играют в процессе первых шагов освоения профессии. По нашему мнению, это позволит отыскать пути повышения эффективности осознанной саморегуляции и формирования самостоятельности студентов в принятии решений, связанных с профессиональным будущим.
В исследовании приняли участие 338 человек: студенты ГОУ ВПО «Ша-дринский государственный педагогический институт» от 17 до 22 лет, обучающиеся по специальностям «Педагогика и психология», «Дошкольная педагогика и психология», «Социальная педагогика», «Психология». Из них 64 - студенты 1 курса, 65 - студенты 2 курса, 67 - студенты 3 курса, 66 - студенты 4 курса, 79 - студенты 5 курса.
Для оценки сформированности различных компонентов регуляторно-го опыта мы использовали комплекс методик, разработанный А.К. Осниц-ким (1991-2001 гг.), прошедший многократное исследование на надёжность и валидность и включающий следующие методики: дифференциально-диагностического опросник (автор Е.А. Климов) в модификации А.К. Осниц-кого; опросник «Саморегуляция»; «Методика определения базовых ориента-ций активности личности»; методика «Теппинг-тест»; методика измерения показателей сотрудничества; модификация методики Б. Вайнера; методика «Ожидание успешности выполнения заданий»; методика Ш. Шварца; методика Б.И. Додонова; опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В.М. Русалов).
Успешность профессионального обучения студентов оценивалась с помощью экспертной оценки и формальных показателей успешности профессионального обучения (академическая успеваемость).
Статистическая обработка эмпирических данных проводилась с использованием компьютерных систем программного обеспечения «Excel», «SPSS 11,5», «SPSS 17,0».
Проведённое нами исследование позволило выявить особенности регу-ляторного опыта студентов с различными показателями успешности профессионального обучения.
Успешность профессионального обучения, на наш взгляд, предполагает сочетание ряда характеристик/критериев, к которым относятся: формальные показатели (академическая успеваемость); мотивационные (стремление к саморазвитию, открытость для профессионального обучения, которая предполагает участие в работе студенческих научных сообществ, посещение дополнительных занятий, факультативов, участие в олимпиадах по специальности и т. п.); операциональные (способность к самостоятельному овладению материалом - написание конспектов, рефератов, связанное с самостоятельным поиском литературы, проведение студенческих исследований; умение применять полученные знания на практике).
На основе анализа показателей были выделены группы испытуемых с разным уровнем успешности профессионального обучения и характеристиками регуляторного опыта. Испытуемые с высоким уровнем успешности характеризуются развитыми высокими показателями эмоциональной направленности личности, соответствующими избранной профессии (по методике Б.И. Додонова), выраженными профессиональными интересами в сфере «человек - человек» и смежными с ней профессиями, согласованностью ценностей на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов. У таких
студентов развиты регуляторные и общетрудовые умения, преобладает направленность личности на деловую активность. Они, как правило, обладают высоким уровнем энергетики для быстрого и продуктивного выполнения заданий, стабильны в работе, способны к продолжительным усилиям, стремлением к упорядоченности действий, умеют быстро освоить новый способ действий, способны к переносу умений в новые условия, преимущественно ориентированы на успех.
У субъектов с низким и ниже среднего уровнем успешности профессионального обучения наблюдаются невысокие показатели эмоциональной направленности личности, несформированный эмоциональный комплекс или несоответствие его избираемой профессии, встречается так же несогласованность ценностей на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов. Эти испытуемые отличаются средним и низким уровнем продуктивности при выполнении заданий, они не всегда стабильны в работе, преобладает направленность на избегание неудачи. Для таких студентов свойственен поиск причин успеха/неуспеха во внешних факторах (благоприятное/неблагоприятное стечение обстоятельств, трудность заданий и т. п.). Количество регуляторных умений незначительно (0-13), общетрудовые умения отмечаются в границах от 0 до 10. Направленность на деловую активность - минимальная, преобладает направленность личности связанная с решением личных проблем.
Дальнейший анализ результатов показал, что существует взаимосвязь регуляторного опыта и его отдельных компонентов с успешностью профессионального обучения. Наиболее значимая связь обнаруживается между успешностью профессионального обучения и такими аспектами опыта осознанной саморегуляции как ценностный (ф=0,352 при р<0,001), привычная активизация (ф=0,30 при р<0,001), рефлексивный (ф=0,293 при р<0,001) и операциональный (ф=0,247 при р<0,001).
Для выявления степени влияния РО на успешность профессионального обучения мы использовали множественный регрессионный анализ. Пошаговый метод включения компонентов РО позволил выделить в качестве детерминант, оказывающих наибольшее влияние на успешность профессионального обучения студентов ценностный компонент (В=0,173; р<0,001), привычную активизацию (В = 0,281; р<0,001) и операциональный компонент РО (В = 0,196; р<0,001). Таким образом, наличие системы ценностных ориента-ций человека, выраженных интересов (в том числе и профессиональных), эмоционального отношения к событиям, а так же способности к оперативной адаптации к изменяющимся условиям работы, ориентации на успех, способности рассчитать свои усилия, наличие общетрудовых знаний и умений, умений саморегуляции повышает вероятность высокой успешности обучения студентов.
Опираясь на полученные в исследовании результаты, нами была предложена технология производственной практики студентов, способствующая формированию опыта осознанной саморегуляции (РО) будущих специалистов [3], а также программа развития регуляторного опыта студентов 3-4 курса.
Цель программы: развитие системы субъектной регуляции деятельности студентов вуза.
Задачи программы:
- содействие в осознании собственных ценностей и эмоционального отношения к событиям;
- помощь в определении профессиональных приоритетов;
- повышение уверенности в себе;
- развитие умений саморегуляции;
- формирование профессионально-важных умений.
Программа состоит из двух частей: первая часть - тренинг развития ре-гуляторного опыта; вторая часть - подготовка профессиональных проектов.
Тренинг развития регуляторного опыта студентов включает три блока: организационный, основной и интегрирующий и пять циклов.
Организационный блок предполагает первый цикл, состоящий из двух занятий и содержит упражнения и задания, направленные на установление доверительной обстановки в группе: «Кто есть кто?», «Девизы», «Четыре угла - четыре выбора», «Бинго!», «Знания, умения, навыки психолога» и др. Задачи первого блока:
- знакомство с целью программы и порядком работы;
- создание атмосферы принятия и безопасности;
- содействие формированию дружеских отношений в группе. Основной блок включает четыре цикла, направленных на решение
основных задач.
Второй цикл (3 занятия) ориентирован на развитие ценностного компонента регуляторного опыта, содействие в осознании собственных ценностей и эмоционального отношения к происходящему. Занятия данного блока направлены на рефлексию собственных жизненных и профессиональных ценностей, посредством анализа своих моральных убеждений, личной позиции по значимым вопросам, а так же группового обсуждения ценностных представлений. Для этого используются такие упражнения, как «К новым берегам», «Переоценка ценностей», «Точка зрения», «Пирамида жизни», «Ценности и символы», «Цена успеха», «Герб» и др. Задачи второго цикла:
- помощь в осознании собственных ценностных представлений;
- предоставление возможности наглядно продемонстрировать свою позицию в отношении значимых вопросов;
- помощь в рефлексии эмоционального отношения к событиям жизни. Третий цикл (3 занятия) объединяет упражнения, способствующие
определению профессиональных приоритетов, развитию умений саморегуляции: «Карта желаний», «Мои профессиональные цели», «Баланс», «Золотая рыбка», «Личный карьерный договор», «Цель и средства», «Распределение времени», «Выгрузка мозгов» и др. Задачи третьего цикла:
- помощь в определении конкретных жизненных и профессиональных
целей;
- формирование умений постановки целей;
- развитие навыков планирования;
- содействие развитию умений гибкой перестройки деятельности. Четвёртый цикл (3 занятия) направлен на повышение уверенности в
себе как в будущем профессионале. Достижению этой цели помогают упражнения «Следы», «Баланс успехов и неудач», «Трудные ситуации», «Взаимный обмен», «Управляемое впечатление» и др. Задачи четвёртого цикла:
- помощь в осознании своих возможностей;
- содействие повышению психологической компетентности;
- тренировка навыков уверенного поведения.
Пятый цикл (6 занятий) предполагает развитие ряда профессионально-важных умений через проработку следующих упражнений «Обратная связь», «Мечтатель и скептик», «Я хочу тебе сказать», «Будь готов», «Первое впечатление», «Как не надо делать», «Ассоциации», «Бесконечная фраза», «Дуэт ораторов», «Железный аргумент», «Подготовка и выбор лучшего доклада» и др.
Задачи пятого цикла:
- развитие умений конструктивной обратной связи;
- отработка навыков «я-сообщения»;
- развитие навыков речевой коммуникации. Интегрирующий этап состоит из одного цикла, направленного на
объединение результатов всех предыдущих занятий, подведение итогов.
Шестой цикл (2 занятия) предполагает проведение следующих упражнений: «Желание перемен», «Для чего мне эта работа?», «Мой рабочий ландшафт», «Сбор профессионального багажа» и т. п.
Задачи шестого этапа:
- определение профессионально-важных планов и программ;
- осознание собственной жизненной позиции;
- активизация поиска средств и способов успешного достижения
цели;
- выделение условий успешного достижения целей.
Вторая часть программы - разработка профессиональных проектов. Цель данного этапа: развитие профессиональных умений студентов вуза посредством привлечения их к решению актуальных вопросов.
Задачи второй части:
- создание условий для профессионального развития студентов;
- формирование навыков проектной деятельности;
- развитие навыков группового взаимодействия;
- развитие навыков профессионального целеполагания и планирования.
Данная часть программы включает три основных блока: подготовительный блок; блок разработки проекта; блок презентации проекта.
Подготовительный блок ориентирован на формирование у студентов умений, необходимых для разработки проектов и включает теоретические и практические занятия по шести темам: личная и командная эффективность; выбор и обоснование проблемы; цель проекта по SMART-технологии; инструменты решения проблем; управление проектами; определение показателей эффективности проекта.
Блок разработки проекта. На данном этапе студенты объединяются в микрогруппы по 2-3 человека по принципу общности интересующих их проблем и осуществляют подготовку профессионального проекта. Преподаватель на данном этапе выступает в качестве консультанта, который помогает в решении возникающих вопросов и затруднений. Проработка проекта осуществляется на протяжении двух месяцев.
Заключительный блок - презентация проекта, его защита перед студентами и преподавателями. Проекты оцениваются по ряду критериев: актуальность, оригинальность; проработанность; достижимость, практическая значимость.
Предложенная программа рассчитана на студентов 3-4 курса, которые получили некоторые представления о содержании профессиональной деятельности, а также теоретическую подготовку в своей области. На наш взгляд, такая работа будет способствовать развитию субъектного опыта человека, представляющего собой опыт пережитого и переживаемого поведения, в котором человек может сам дать себе отчёт о своих возможностях, где он хотя бы приблизительно знает правила организации собственных действий и собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него ценности, существует определённая иерархия предпочтений, в котором он способен дать себе отчёт, что ему самому нужно и что он хочет.
Литература
1. Анохин, П.К. Очерк по физиологии функциональных систем [Текст] / П.К. Анохин. - М. : Медицина, 1975. - 240 с.
2. Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности [Текст] / Н.А. Бернштейн. - М. : Медицина, 1966. - 349 с.
3. Бякова, Н.В. Производственная практика как средство становления регу-ляторного опыта будущего специалиста [Текст] / Н.В. Бякова // Психология в вузе. - 2009. - № 1. - С. 23-29.
4. Бякова, Н.В. Опыт осознанной саморегуляции как условие успешности профессионального обучения [Текст] : автореф. дис. ... на соиск. учён. степ. канд. психол. наук : 19.00.01 / Бякова Наталья Владимировна - [Учреждение РАО «Психологический институт»]. - М., 2009. - 22 с.
5. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности [Текст] / О.А. Конопкин. - М. : Наука, 1980. - 252 с.
6. Осницкий, А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека [Текст] : дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.01 / А.К. Осницкий. - М., 2001. - 370 с.
7. Осницкий, А.К. Развитие саморегуляции на разных этапах профессионального становления [Текст] / А.К. Осницкий, Н.В. Бякова, С.В. Истомина // Вопросы психологии. - 2009. - № 1. - С. 3-12.
8. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности [Текст] / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С. 5-19.
