CC BY
57
DOI: 10.12731/2218-7405-2015-1-3 УДК 37
СУБЪЕКТНОСТЬ СТУДЕНТА И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Царев С.А.
Рассматриваются сущность субъектности студента как «образа себя» в деятельности: совокупности профессиональных ценностно-волевых установок, способности быть активным стратегом своей образовательной деятельности, опыта осознанной саморегуляции во взаимодействии с людьми. Выявлены педагогические трудности уточнения особенностей индивидуального опыта и противоречия формирования субъект-ности современного студента, условий ее становления, которые следует учитывать преподавателю в организации взаимодействия. Обоснованы компоненты субъектности студента, становление которых осуществляется в условиях конструктивного взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса (с использованием стратегий самоориентации, самовключения и самообогащения). В результате субъектной потребности студента творчески относиться к учению, к установлению и развитию контактов, происходит новое самоопределение в профессиональных и жизненныхреше-ыиян.
Ключевые слова: конструктивное взаимодействие; субъектность; педагогические условия; индивидуальный опыт; готовность к взаимодействию.
STUDENTS' SUBJECTIVENESS AND ITS MOULDING AS A PEDAGOGICAL PROBLEM
Tsarev S.A.
The essence of a student's subjectiveness as «an image of his own self» in action: the totality ofprofessional value-volitional directions, the ability to be an active strategist of one's own educational activity, the experience of realized self-regulation in interaction with people are analysed. Pedagogical difficulties of specifying the peculiarities of individual experience and
contradictions of moulding a contemporary student's subjectiveness, conditions of its formation, which should be taken into consideration by the teacher in organizing interaction, are revealed. The components of a student's subjectiveness, which moulding is carried out in the conditions of constructive interaction together with other subjects of educational process (with the use of the strategies of self-rientation, self-joining, and self-enrichment) are grounded. As a result of the student's subjective need to creatively regard his learning, establish and develop contacts, a new self-constitution in professional and life decisions occurs.
Keywords: constructive interaction; subjectiveness; pedagogical conditions; individual experience; readiness for interaction.
Вопросы совершенствования российского образования в новых условиях его стремительной информатизации и компьютеризации сегодня приобретают личностный и социальный характер, и профессиональные образовательные учреждения призваны решать задачи формирования индивидуальной ответственности и субъектности будущего специалиста в контексте социального содержания его деятельности. Между тем, по данным социологических исследований, порождаемые массовой культурой и информационными технологиями «социальный инфантилизм», отчужденность, утрата субъектных проявлений личности являются преобладающими характеристиками многих студентов вузов [3, с. 119]. Актуальность темы исследования определяется также значительным интересом к коммуникативной деятельности студента как фактору формирования его познавательной активности, способности к профессиональной самореализации и конкурентоспособности. В педагогической науке существует совокупность знаний, на базе которых необходимо исследовать стратегии и условия становления субъект-ности и индивидуального опыта обучения студента в конструктивной коммуникативной деятельности. Разработаны представления о субъектности и активности; теории самоопределения профессионала. Вместе с тем, педагогические условия и стратегии построения конструктивного взаимодействия в процессе формирования субъектности и становления индивидуального опыта студента мало изучены. Возникает задача выявить и обосновать эффективность таких педагогических условий.
Методологическую основу нашего исследования составили: теория деятельности; представления о субъектности и познавательной активности (А.В. Брушлинский), труды по психологии межличностного общения В.Н. Куницына, Н.И. Шевандрин); концепции педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева), концепция индивидуализации обучения (О.А. Зимо-вина).
Субъектность студента - это качественная и динамическая характеристика человека, представляющая собой стиль активности, «целостный образ себя» в деятельности: совокупность профессиональных ценностно-волевых установок, способности быть активным стратегом своей образовательной деятельности, опыта осознанной саморегуляции во взаимодействии с людьми, - которые задают позитивную направленность процессу его самореализации, по М.А. Цареву [6, с. 26]. Важнейшим, «объединяющим» элементом всех компонентов субъект-ности студента является его индивидуальный опыт, его субъектная позиция как устойчивая система отношений к миру и самому себе.
В процессе реализации разработанных нами стратегий в Стерлитамакском филиале Башкирского государственного университета, возникали проблемы и трудности развития индивидуальности и опыта самостоятельной деятельности студентов, - в соответствии со следующими характеристиками. Основными противоречиями в формировании и развитии субъектности студентов оказываются: противоречия между потребностью студента в автономии и неспособностью самоопределиться в жизни и профессии; противоречия между индивидуальным стилем учения студента и уравнительными нормами авторитарного обучения; противоречия между слабым уровнем организационно-коммуникативных умений студента и необходимостью встраиваться в диалогические процессы в интернетсообществе и социуме; противоречия между потребностью студента в безопасности и потребностью в самовыражении и саморегуляции.
Между тем, конструктивное взаимодействие - это целенаправленная ситуация диалогического общения педагога и обучаемого в «технологически» организованной учебной деятельности, наполненная смыслом, содержанием и эмоционально-волевым тонусом; процесс, отражающий взаимное критико-преобразующее и созидательно-гармонизирующее воздействие на мышление и социально-ролевое поведение участников; результат совместных действий в конфликтных или полемических ситуациях по поиску и нахождению содержательных компромиссов, логико-смысловой конкретизации информации и способов деятельности, создающих новые отношения взаимопонимания и новое продуктивное знание.
На основании теоретического и практического анализа обоснованной нами, в соавторстве с М.А. Царевым, педагогической модели конструктивного взаимодействия как фактора формирования субъектности студента, мы выявили организационные этапы и педагогические условия формирования субъектности, а также результаты такого рода демократических изменений образовательного процесса. Важной задачей ключевого этапа опытно-экспериментальной работы стал последовательный подбор и создание более четких диагностических методик для
измерения каждого компонента субъектности. Для оценки ценностно-эмоционального компонента использовались методы наблюдения, рефлексивно-аналитические беседы, интервью, «промежуточная» ретроспекция профессиональной биографии (личной истории) студента по постижению смысла деятельности, то есть по самоопределению - жизненному, профессиональному, нравственному, гражданскому; а также тестовая методика потребности достижения М.Ю. Орлова [7, с. 119]. Когнитивный компонент оценивался экспертами в результате педагогического анализа успешности в обучении предметным дисциплинам; а также методика В.Н. Куницыной «Самооценка» [3, с. 178]. по которой можно было получить прямую самооценку студентом важных личностных и коммуникативных свойств, входящих в структуру социального интеллекта. Кроме того, в соответствии с типологией О.А. Зимовиной [1], изучался доминирующий когнитивный стиль студента в учении и учебном общении, который оценивался экспертами в результате наблюдения за студентами на занятиях и вне аудиторий, в процессе общения, взаимодействия и обмена информацией. Деятельностно-социальный компонент оценивался экспертами по модифицированной «Методике выявления коммуникативных и организаторских способностей» А. Райгородского [5]; а также по модифицированной «Диагностике оценки самоконтроля в общении» М. Снайдера [5]
На организационно-мотивирующем этапе формируется ценностно-эмоциональный компонент. Реализуется условие: организуется коммуникативная деятельность студента, актуализирующая профессиональное самоопределение. Изменения в образовательном процессе на первых курсах вузов определяются педагогической поддержкой адаптации и самоопределения студентов, их мотивации достижения, акцентированием в содержании образования проблем субъектности человека, самобытности, уникальности личности-профессионала в истории науки и производства. Особенно значимыми могут стать монографические описания, дневники личных историй студентов. Результатом станет самоориентация: индивидуальные способы адаптации студента в вузе, вовлеченность в познавательные и коммуникативные процессы, развитие самостоятельности в поиске и обмене информацией, осознание студентом личност-но-значимых ситуаций, формирование субъектной позиции в отношениях. Происходит подъем на новую ступеньку познания, когда существенным моментом является рефлексия обучающегося по поводу своих и чужих способностей (или неспособностей) и своего профессионального будущего, то есть размышления о собственных возможностях при наличии сомнений и вопросов, когда необходимо прояснить исходные позиции, расчленить знания на значимые составляющие, осознать роль важного «для себя» элемента; это последующее их совершенствование и приращение в дискуссиях, докладах и выступлениях перед сокурсниками.
На втором этапе становления исследуемой активности студентов первого, второго курсов вуза, деятельностно-развивающем, продолжает развиваться ценностно-эмоциональный компонент и формируется когнитивный (содержательный) компонент субъектности. На новой качественной стадии «самовключения» осуществляется педагогическое условие: оптимизация обучающей среды, строящейся в ситуациях самопроявления доминирующего когнитивного стиля студента. Обучающая среда - это создаваемое социокультурное окружение студента и педагогическая информационная система, которая предусматривает познание окружающего мира путем постановки, решения учебных задач и осуществления социокультурных функций, развивающих студента [2, с. 12]. Учебная среда строится на основании учета индивидуальных стилей учения, доминирующего канала восприятия студента. Мы считаем продуктивным формирование субъектности каждого студента прежде всего посредством учета канала восприятия информации и доминирующего когнитивного стиля, по О.А. Зимовиной [1], которая разделяет: интегрально-теоретический, интегрально-деятельностный, интегрально-эмоциональный, дифференциально-теоретический, дифференциально-деятельностный, дифференциально-эмоциональный стили познания.
На третьем, рефлексивно-творческом этапе становления субъектности студента в конструктивном взаимодействии с сокурсниками и преподавателем продолжает развиваться когнитивный (содержательный) компонент и интенсивно формируется собственно деятельностный (социальный) компонент субъектности. На новой качественной стадии «обогащения» реализуется условие: коммуникативные действия студента расширяют его субъективный опыт самоконтроля. Направление изменений в образовательном процессе определяется развитием рефлексивных умений, процессов расширения субъектного опыта сотрудничества, саморегуляции, опыта индивидуальной и групповой рефлексии, лидерского опыта. Анализ срезов уровней сформированности субъектности студентов свидетельствовал о том, что 94,8 % студентов на конец исследования проявили высокий и средний уровень субъектности, оценили характер конструктивного взаимодействия как активизирующий студента, в то время как вначале такую оценку дали 47,4 % студентов. И только 5,2 % студентов проявили низкий уровень субъектности, а также оценили характер коммуникативной деятельности в вузе низким уровнем (в отличие от констатирующего этапа, где эта цифра достигала 52,6 %).
Эмпирическое исследование помогло в то же время выделить новый ряд присущих процессу становления субъектности проблем и противоречий, например, между неуверенностью студентов в себе, неумением общаться, слабой базой, полученных до поступления в вуз, и желанием получить качественное высшее образование, желанием стать культурными, успешными
и активными; Как результат, в соответствии с целями коммуникаций, у студента (стадиально и нелинейно) развивается самостоятельность, профессиональный индивидуальный опыт и социальная компетентность: готовность к продуктивной деятельности, субъектная потребность творчески относиться к установлению и развитию контактов, происходит новое самоопределение, переопределение (доопределение) в профессиональных и жизненных решениях, вырабатываются «этническая децентрация», культура «социального партнерства», обогащенные стратегии поведения в конфликте, в дискуссиях, готовность и умение участвовать в коллективных исследовательских проектах.
Список литературы
1. Зимовина О.А., Индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих когнитивных стратегий студентов. - Сочи: СГУ, 2001.
2. Коротаева Е.В., Педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе. -Екатеринбург, 2009.
3. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. - СПб.: Питер, 2002. 544 с.
4. Практическая психодиагностика. Методика и тесты // Ред. и сост. Д.Я. Райгородский. - Самара: СГПУ, 2000.
5. Сериков В.В. К личностно-развивающей модели образования // Реализация идей личност-но-ориентированной педагогики в системе образования. - Архангельск: ПГУ 2003. С. 12-16.
6. Царев С.А. Становление индивидуального опыта и субъектности студентов в конструктивном взаимодействии. - Стерлитамак: СФБашГУ, 2014. 183 с.
7. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 512 с.
References
1. Zimovina O.A., Individualizacija obuchenija v vuze s uchetom dominirujushhih kognitivnyh strategij studentov [Customization training in high school with the dominant cognitive strategies students]. - Sochi: SSU, 2001.
2. Korotaeva E.V., Pedagogika vzaimodejstvija v sovremennom obrazovatel'nom processe [Pedagogy of interaction in the modern educational process]. - Ekaterinburg, 2009.
3. Kunitsyn V.N., Kazarinova N.V., Pogolsha V.M. Pogol'sha V.M. Mezhlichnostnoe obshhenie [Interpersonal communication]. - SPb.: Peter, 2002. 544 p.
4. Prakticheskajapsihodiagnostika. Metodika i testy [Practical psychological testing. Methods and tests] / Ed. D.Ya. Raygorodskiy. - Samara: SSTU, 2000.
5. Serikov V.V. K lichnostno-razvivayushchey modeli obrazovaniya [Developing a model student-education]. Implement ideas person-centered pedagogy in the system-on education. - Arkhangelsk: PSU, 2003. Pp. 12-16.
6. Tsarev S.A. Stanovlenie individual'nogo opyta isubektnosti studentov vkonstruktivnom vzaimode-jstvii [Formation of individual experience and subjectivity of students in a constructive interaction]. - Sterlitamak: SFBashGU, 2014. 183 p.
7. N.I. Shevandrin Psihodiagnostika, korrekcija i razvitie lichnosti [Psychological testing, correction and development of personally]. - M.: humanity ed. Center VLADOS, 1999. 512 p.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Царев Сергей Александрович, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики
Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета ул. Ленина, 47a, г. Стерлитамак, 453103, Россия E-mail: [email protected]
DATA ABOUT THE AUTHOR
Tsarev Sergey Aleksandrovich, Ph.D., Associate Professor, assistant professor of psychology and pedagogy
Bashkir State University, Sterlitamak Branch 47a, Lenin Street, Sterlitamak, 453103, Russia E-mail: [email protected]
