CC BY
115
Ю.Л. Кофейникова, Е.С. Николаева, Ш. Хукуматшоева
Диагностика метакогниций студентов психолого-педагогического профиля в процессе профессионального обучения
В статье представлены результаты исследования метакогниций студентов -метакогнитивной включенности в учебную деятельность, выраженности типов рефлексии, самооценки метакогнитивного поведения, а также взаимосвязи различных типов рефлексии и метакогнитивной включенности в учебно-профессиональную деятельность. Студенты, имеющие развитую способность к смысловому восприятию, анализу содержания собственной психики и деятельности, в то же время демонстрируют недостаточный уровень развития способности к метакогнитивной регуляции деятельности - владения стратегиями управления собственным познанием в процессе профессионального обучения. В заключение отмечается, что для более эффективного формирования метакогниций студентов необходима специально организованная среда обучения, направленная на формирование процессов самоопределения и развитие способности выбирать наиболее оптимальные стратегии достижения поставленных целей.
Ключевые слова: метакогниции, метакогнитивные способности, метакогни-тивные процессы, рефлексивность, типы рефлексии, метакогнитивная включенность в учебно-профессиональную деятельность.
о о
¡± о
2 £ го
Ф О
Проблема изучения метакогнитивной регуляции учебной деятельности студентов в настоящее время приобретает все более комплексный характер, являясь предметом различных психолого-социальных и педагогических дисциплин. Обучение перестает быть простой передачей знаний и определенного набора профессиональных навыков. В образовательном процессе необходимо формировать метакогнитивные компетенции - способности оценки уровня собственной готовности к использованию информации, самостоятельного осознания и определения учащимися задач, которые предстоит решить, планирования и выработки стратегий их решения, способности определять, насколько это решение эффективно в данном контексте [8].
Исследования отечественных психологов показывают, что обучаемость тесно взаимосвязана с основными параметрами метакогнитивной сферы личности и, по сути, является фактором успешного овладения
§ | метакогнитивными стратегиями, навыками и т.д. на разных этапах учеб-
| о ного процесса [3]. Американские ученые Дж. Андерсон, Р. Стернберг,
о 5 Б. Циммерман, А. Браун и др. также подчеркивают в своих исследова-
го с
й ниях взаимосвязь метакогниции и академических успехов. с И.В. Морсанова ввела понятие «метаресурс» как осознанную само-
регуляцию для достижения целей человека в разнообразных сферах его жизнедеятельности, саморегулирующий психологический инструмент человека, который позволяет сознательно использовать свои индивидуальные ресурсы, чтобы изменить особенности своего характера и личностного развития [6, с. 68]. Студенты, использующие метаресурсы, являются самоорганизоваными, высоко мотивированными как в обучении, так и в решении проблем. При этом важно подчеркнуть, что в учебной деятельности необходимо сочетание когнитивных и метаког-нитивных стратегий, которые в определенной степени дополняют друг друга, делают учебный процесс более целенаправленным и эффективным [7].
А.В. Карпов отмечает, что сущность метакогнитивных процессов можно понять тогда, когда можно их исследовать в той системе или области знания, в которой они формируются и для которой они функционируют. Эта система в отечественной психологии выступает как психологическая система деятельности, в которой метакогнитивные процессы раскрывают свою основную регулятивную функцию в многомерном виде. В ней выделяются такие метапроцессы: целеполагание, антиципация, принятие решения, программирование, прогнозирование, планирование и контроль. Также к метакогнитивным относят такие интегральные процессы, как саморефлексия, понимание, выяснение значения и смысла, аргументирование, моделирование и опосредование [3]. При этом именно метакогнитивная включенность в учебно-профессиональную деятельность позволяет студенту стать активным участником учебного процесса, выбирать оптимальные стратегии обучения новым знаниям или навыкам.
В структуру метакогнитивных процессов как важнейшая составная часть входит рефлексия. Выраженность у личности способности к рефлексии во многом определяет уровень, стратегии и эффективность произвольной психической регуляции деятельности и поведения.
В структуре метапознания рефлексия выполняет двойную функцию: выступает в качестве важнейшей метакогнитивной стратегии как реф-лектирование опыта и является механизмом межуровневого перехода в структуре метапознавательной деятельности. Кроме того, рефлексия может проявляться в самых разных аспектах активности студента, будь то общение или совместная учебная деятельность.
a: rN
Наряду с рефлексией как психическим процессом выделяется реф- | ê лексивность, которая с позиции системного подхода рассматривается § 2 как сложнейшее генетически обусловленное образование,
с ее
в психической жизни одновременно как психическое свойство, психи- s s ческий процесс и психическое состояние, задающее уровень сложно- | s сти и тип психологической адаптации личности [2]. Карпов отмечает: о $ «В последнее время получил развитие подход к интерпретации рефлек- § vg сии, согласно которому она рассматривается как целостная, закономер- с но организованная система метакогнитивных процессов и качеств различного уровня сложности, направленности и типа» [1, с. 19].
Вместе с тем, Д.А. Леонтьев и Е.Н. Осин в дифференциальной модели рефлексии объясняют кажущуюся противоречивость ее роли в процессе саморегуляции, подчеркивая, что существуют качественно разные формы рефлексии. Системная рефлексия, которую авторы называют продуктивной, связана с самодистанцированием и взглядом на себя со стороны. Она позволяет охватить одновременно полюс субъекта и полюс объекта. Две другие формы непродуктивные: интроспекция (самокопание) - связана с сосредоточенностью на собственном состоянии, собственных переживаниях и квазирефлексия - направлена на объект, не имеющий отношения к актуальной жизненной ситуации, и связана с отрывом от актуальной ситуации бытия в мире, уходом в посторонние размышления. При этом системная рефлексия является наиболее адаптивной, позволяет видеть ситуацию с разных сторон и альтернативные возможности. Данными исследователями было также установлено, что системная рефлексия связана с открытостью опыту [5].
Как показали результаты исследований, базовыми когнитивными характеристиками высокорефлексивной личности является выраженная способность к быстрому и точному отслеживанию логических отношений и закономерностей различной степени сложности, многоуровневой оценке информации, выработке нескольких альтернатив при принятии решения. Низкорефлексивную личность характеризуют эмоциональная сензи-тивность, развитый самоконтроль, планирование и опора на обобщенный прошлый опыт и имеющиеся знания, общее преобладание симультанных интеллектуальных операций, в частности, способности к пониманию и оперированию пространственными отношениями [2, с. 17].
А.В. Карпов и Е.Ф. Ященко провели исследование, в качестве основной задачи которого выступило сопоставление уровня метакогнитивной включенности у высоко- и низкорефлексивных испытуемых. Обе группы демонстрируют незначительные различия по общему показателю метакогнитивной включенности в деятельность. У высокорефлексивных испытуемых данный показатель несколько выше. Вместе с тем, при
fx ^
g I незначительных общих различиях метакогнитивные процессы реализуют-| о ся у высоко- и низкорефлексивных личностей за счет различных стратегий о и и с различной степенью субъективной легкости. Это позволяет предпо-§ ложить, что высокорефлексивные люди осуществляют метакогнитивный с контроль в большей степени за счет изначальной «метакогнитивной одаренности», а низкорефлексивные - за счет успешного сознательного обучения метакогнитивным стратегиям и навыкам [4].
Целью нашего исследования стало изучение метакогниций студентов -будущих педагогов-психологов. Проблема исследования определяется необходимостью изучения метакогниций студентов как фактора успешности учебно-профессиональной деятельности. Задачи исследования -определение уровня метакогнитивной включенности студентов в учебно-профессиональную деятельность, выраженности и направленности видов рефлексивности, а также самооценки метакогнитивного поведения.
Выборка исследования. 54 студента 3-го курса Московского педагогического государственного университета психолого-педагогического направления подготовки. Возраст испытуемых - 20-23 года, пол - женский.
Методики исследования
1. Опросник метакогнитивной включенности в деятельность (Metacognitive Awareness Inventory).
2. Шкала самооценки метакогнитивного поведения (Д. ЛаКоста).
3. Дифференциальный тип рефлексии (Д.А. Леонтьев, Е.М. Лаптева, Е.Н. Осин, А.Ж. Салихова).
Результаты исследования - распределение показателей метакогни-тивных процессов студентов по уровням их выраженности отражены в табл. 1.
Таблица 1
Распределение показателей метакогнитивных процессов
Показатели метакогнитивных процессов Доля от общего количества исследованных, %
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Метакогнитивная включенность в деятельность 5,5 27,8 66,7
Самооценка метакогнитивного поведения 20,3 66,7 13
Системная рефлексия 61,1 35,2 3,7
Интроспекция 35,2 55,5 9,3
Квазирефлексия 46,3 44,4 9,3
У большинства студентов (66,7%) преобладает низкий уровень мета-когнивной включенности в деятельность. Лишь у 6% из них он высокий. Это, возможно, обясняется неумением студентов использовать стратегии регуляции деятельности. То есть способность к метакогнитивной регуляции своей учебно-профессиональной деятельности более чем у половины студентов нуждается в развитии. В то же время, результаты исследования самооценки метакогнитивного поведения показывают преобладание среднего ее уровня у 66,7% и высокого уровня - у 20,3% студентов. Таким образом, большинство студентов достаточно высоко оценивают свои метакогнитивные способности.
Результаты исследования уровня выраженности типов рефлексии студентов представлены на рис. 1. Для 61,1% студентов характерен высокий уровень системной рефлексии, что говорит о развитой способности смотреть на себя и ситуацию со стороны. Вместе с тем, у достаточно большого количества студентов выражены такие типы рефлексии, как интроспекция (35,2%) - сосредоточенность на собственных состояниях, переживаниях, и квазирефлексия (46,3%) - направленность на объекты, не имеющие отношения к актуальной жизненной ситуации, связанные с уходом в фантазии.
о о
¡± о
2 £ го
Ф О
%
70 60 50 40 30 20 10
61,1
- 35,2 -
3,7
I-1
- 55,5 -
35,2
_ 46,3 _
44,4-
9,3
9,3
Системная рефлексия Интроспекция
Выраженность типов рефлексии
Квазирефлексия
| Высокий | | Средний | | Низкий
Рис. 1. Выраженность типов рефлексии (%)
0
Результаты корреляционного анализа также показали отсутствие значимой взаимосвязи различных типов рефлексии и метакогнитивной включенности студентов в учебно-профессиональную деятельность (табл. 2).
и о ф ^
г о
Таблица 2
Результаты корреляционного анализа
Типы рефлексии Метакогнитивная включенность в деятельность
Системная рефлексия -0,014
Интроспекция -0,140
Квазирефлексия 0,066
Примечание: при р < 0,05
Таким образом, результаты исследования показали, что большинство студентов - будущих психологов-педагогов демонстрируют высокий уровень системной рефлексии и, в то же время, низкий уровень мета-когнитивной включенности в учебно-профессиональную деятельность. Метапознание включает в себя рефлексивный и регулятивный аспекты и в данном случае студенты продемонстрировали хорошую способность к смысловому восприятию, анализу содержания собственной психики и деятельности, метакогнитивному осознанию и размышлению по поводу своего процесса познания, но, в то же время, недостаточный уровень развития способности к метакогнитивной регуляции деятельности -владения стратегиями управления собственным познанием в процессе профессионального обучения. Это вполне согласуется с результатами других исследований, в которых показано, что типы рефлексии могут быть представлены у одного и того же студента на разном уровне развития, и рефлексия в ее личностном аспекте может не являться причиной глубокой погруженности в деятельность, в том числе учебно-профессиональную. Необходима дифференциация когнитивной и регулятивной рефлексивности, аналогом которой и является понятие «метакогнитив-ной включенности в деятельность».
Для более эффективного формирования метакогниций студентов необходима специально организованная метакогнитивная среда, направленная на формирование процессов самоопределения, развитие способности учитывать особенности своей интеллектуальной сферы и выбирать наиболее оптимальные стратегии достижения поставленных целей.
Библиографический список
1. Карпов А. А. Основные тенденции развития современного метакогнити-визма: Методические указания. Ярославль, 2015.
2. Карпов А.А., Демидова П.Г. О содержании понятия метакогнитивных способностей личности // Известия ДГПУ. 2013. № 4. С. 12-19.
3. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. М., 2005.
4. Карпов А.В., Ященко Е.Ф. Психология способностей: Учеб. пособие. Челябинск, 2007.
5. Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной диагностике // Журнал Высшей школы экономики. 2014. № 4. С. 114-135.
6. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция произвольной активности человека как психологический ресурс достижения // Теоретическая и экспериментальная психология. 2014. Т. 7. № 4. С. 62-78.
7. Терешенок Т.В., Башкеева С.С. Метакогнитивные компоненты в структуре учебной деятельности // Социально-экономический и гуманитарный журнал Красноярского ГАУ. 2015. № 1. С. 175-180.
8. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб., 2004.
о о
¡± о
2 £ го
Ч VO
Ф О
Кофейникова Юлия Леонидовна - кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии труда и психологического консультирования факультета педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет
E-mail: eavende@yandex.ru
Николаева Елена Сергеевна - кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии труда и психологического консультирования факультета педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет
E-mail: elenanikolaeva80@mail.ru
Хукуматшоева Шамсия - магистрант программы «Когнитивная психология в образовании и управлении», Московский педагогический государственный университет
E-mail: suhovershina@inbox.ru
fx fx
g | Yu. Kofeinikova, E. Nikolaeva, Sh. Khukumatshoeva
1 I Diagnostics of students' metacognitions
2 I psychological and pedagogical profile § in the process of vocational training
The article presents the results of the study of metacognitions of students -metacognitive involvement in educational activities, the severity of types of reflection, self-assessment of metacognitive behavior, as well as the relationship of various types of reflection and metacognitive involvement in educational and professional activities. Students who have a developed ability for semantic perception, analysis of the content of their own psyche and activity, at the same time, demonstrate an insufficient level of development of the ability to metacognitive regulation of activity - strategies to manage their own knowledge in the process of vocational training. In conclusion, it is noted that in order to more effectively form students' metacognitions, a specially organized learning environment is needed, aimed at shaping the processes of self-determination and developing the ability to choose the most optimal strategies for achieving the goals set.
Key words: metacognition, metacognitive abilities, metacognitive processes, reflection, types of reflection, metacognitive involvement in educational and professional activities.
Kofeynikova Yulia L. - PhD in Psychology; associate professor at the Departments of Psychology of Work and Psychological Consultation of the Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University
Nikolaeva Elena S. - PhD in Psychology; associate professor at the Departments of Psychology of Work and Psychological Consultation of the Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University
Hukumatshoeva S. - graduate student of the program «Cognitive psychology in education and management», Moscow Pedagogical State University
