CC BY
0
Экономические и социально-гуманитарные исследования. 2024. № 2 (42). С. 191—195.
Economic and Social Research. 2024. No. 2 (42). P. 191—195.
Научная статья
УДК 37.013
doi: 10.24151/2409-1073-2024-2-191-195
https://www.elibrary.ru/mlioxm
Субъектно обусловленные подходы к обучению иностранным языкам:
сравнительный анализ
Д. А. Коробко
Московский городской педагогический университет, Москва, Россия korobkoda@mgpu.ru
Аннотация. Сопоставляются методические подходы, названия которых содержат общие лексические компоненты, проводится исследование образовательного содержания, сфер использования и целей этих подходов. Приводятся полученные в результате теоретического анализа научных статей выводы, которые касаются дифференцирования подходов, четко разграничиваются личностно ориентированный и субъектно ориентированный подходы, ставится под сомнение самостоятельность субъектно-деятельностного подхода. На основе изучения теоретического материала установлено, что следует рассматривать субъектно-деятельностный подход как подвид субъектно ориентированного, а субъектно ориентированный подход может быть исследован исключительно в рамках высшего образования.
Ключевые слова: обучение иностранным языкам, личностно ориентированный подход, субъектно ориентированный подход, субъектно-деятельностный подход
Для цитирования: Коробко Д. А. Субъектно обусловленные подходы к обучению иностранным языкам: сравнительный анализ // Экономические и социально-гуманитарные исследования. 2024. № 2 (42). С. 191-195. https://doi.org/10.24151/2409-1073-2024-2-191-195 EDN: MLIOXM.
Original article
Subject-driven approaches to teaching foreign languages: comparative analysis
D. A. Korobko
Moscow City University, Moscow, Russia korobkoda@mgpu.ru
© Коробко Д. А.
Abstract. The author compares the methodological approaches with common lexical components in the terms, and conducts a study of these approaches' educational content, scope of implementation and educational goals. As a result of the theoretical analysis, conclusions related to the differentiation of approaches are drawn, the person-oriented and subject-field-driven approaches are clearly distinguished, and the independence of the subject-activity approach is questioned. Based on the study of theoretical material, it has been established that the subject-activity approach should be considered as a subtype of the subject-field-driven one, and the latter can be studied exclusively within the framework of higher education.
Keywords: foreign languages teaching, person-oriented approach, subject-field-driven approach, subject-activity approach
For citation: Korobko D. A. "Subject-Driven Approaches to Teaching Foreign Languages: Comparative Analysis". Economic and Social Research 2 (42) (2024): 191—195. (In Russian). https://doi.org/10.24151/2409-1073-2024-2-191-195 EDN: MLIOXM.
В современной методике, как и в любой активно развивающейся науке, появляются термины, на первый взгляд схожие друг с другом, но отражающие разные аспекты подходов к решению определенных задач и достижению целей обучения. Подобные явления Е. И. Пассов называл «термины-коктейли» [5, с. 14], указывая на то, что их содержание размывается, так как автор излишне уточняет вектор своего научного понимания исследуемой проблемы, чрезмерно концентрируясь на объекте своего исследования, — отсюда множественность предлагаемых терминообозначений.
Следует согласиться с тем, что в текущей антропоцентрической образовательной парадигме, основным проявлением которой явился компетентностный подход к обозначению результативно-целевых ориентиров обучения, внимание к личности и ее деятельности становится ключевым вопросом для практически любого отечественного исследователя. Так появляются варианты терминологического обозначения одновременного существующих подходов, имеющих один объект, единые цели и задачи языкового образования. С помощью определенной номинации последователи одного вектора мысли могут объединиться и исследовать лишь одну сторону того или иного подхода, используя соответствующий набор инструментов, методик, форматов исследования и др. Более
того, становится возможным создать различные модели одного и того же подхода в объективно различающихся условиях.
Указанная проблема рассматривается в рамках сопоставительного анализа подходов к обучению иностранным языкам (далее ИЯ), но результаты таких исследований неоднозначны: они не позволяют унифицировать либо дифференцировать подходы по тем или иным основаниям. Как следствие, в научном дискурсе существуют «термины-коктейли», или «симулякры дидактики». Такое положение дел нередко вызывает сложности не только у обучающихся, но и у методистов.
В данной статье три созвучные друг с другом подхода рассмотрены с точки зрения существования оснований для их дифференциации: это личностно ориентированный, субъектно-деятельностный и субъектно ориентированный подходы. На первый взгляд ясно, что все три непосредственно направлены на субъектов образования: на их развитие, воспитание, учет особенностей и пр. При этом не вполне понятно, что послужило основанием для номинации подходов: предполагается ли, что субъект — это не личность, что он не действует в процессе образования и что на него можно не ориентироваться при отборе содержания образования?
В основе различения данных подходов, что очевидно, лежит понимание терминов
«личность» и «субъект». Психолог и педагог Б. Г. Ананьев [1] разделяет их природу: сумма различных видов деятельности характеризует субъекта, а (по Марксу) совокупность общественных отношений человека — личность. Из этого следует, что теоретически в философском моделировании подходов можно абстрагироваться от «комплексности» человека, сочетающего в себе «субъектность» и «личность», и направить изучение лишь на одну из составляющих этой комплексности. Однако при более тщательном изучении можно заметить, что исследования в русле субъектно ориентированного или субъектно-деятельностного подходов часто оперируют термином «личность»; нередка и обратная ситуация — лич-ностно ориентированный подход, где используется термин «субъект». Всё это свидетельствует о том, до чего зыбки методологические основания для дифференциации подходов, о том, насколько сложно выявить особые специфические черты подходов и их функционал.
Однако если углубляться в содержание подходов, можно обнаружить: некоторые основания для того, чтобы различать личностно ориентированный, субъектно ориентированный и субъектно-деятельностный подходы, все-таки есть.
Во-первых, тот или иной подход «привязан» к определенной ступени образования. Анализ публикаций методом сплошной выборки по ключевым понятиям (всего 28 статей) продемонстрировал, что на начальном, основном общем и среднем уровнях образования принято говорить только о личностно ориентированном подходе, тогда как в высших учебных заведениях — и о субъектно ориентированном, и о личностно ориентированном подходах.
Во-вторых, различия в подходах обусловлены тем или иным приоритетом в образовательном целеполагании. Воспитание моральных ценностей обучающегося и процесс развития его как личности свойственен личностно ориентированному подходу и, более того, образует его ядро. Например,
в определении В. В. Серикова [6] сказано, что личностно ориентированный подход — это построение педагогического процесса, характеризующегося ориентацией на развитие и саморазвитие личностных свойств индивида, принятие личности в качестве ведущей цели образования, а самого обучающегося — в качестве субъекта социально-нравственного самоопределения и образования. В связи с проводимым анализом интересно заметить, что в определении ключевые термины «личность» и «субъект» употреблены без их должной конкретизации.
Солидарен с В. В. Сериковым А. В. Муд-рик [4], который подчеркивал, что педагогическое воспитательное воздействие на личность обучающего присуще личностно ориентированному подходу в большей степени, чем остальным схожим подходам. В отличие от этих ученых, Л. В. Картамышева [2, с. 38], излагая ту же точку зрения, упоминает, что для вуза более характерен субъектно-нрав-ственный подход.
Сопоставительный анализ показал, что переход от школы к вузу влечет за собой изменение вектора образования: от восприятия обучающегося как личности (как части общества) к его субъектности как совокупности действий обучающегося в профессиональной области. Тем самым субъектность становится признаком погружения обучающегося в систему высшего образования, направленную в первую очередь на профессиональную подготовку специалиста в определенной области. При этом в субъектно ориентированном и субъектно-деятельност-ном подходах не отрицается и не исключается сама личность обучающегося, но подчеркивается, что приоритетно сформировать профессиональные качества и компетенции.
Таким образом, личностно ориентированный подход отличается от субъектно ориентированного и субъектно-деятельностного сферой (местом) применения (школа — первый подход, вуз — второй и третий подходы), а также ведущими целями образования
(воспитание морально-нравственных и других личностных качеств индивида в первом подходе и формирование профессиональных навыков и умений во втором и третьем подходах).
В связи со сделанными промежуточными заключениями интересно подойти к сравнительному анализу субъектно ориентированного и субъектно-деятельностного подходов. Их сфера применения и ведущие цели образования, где их применяют, едины: как отмечает Р. Р. Хайрутдинов, оба подхода используются в вузе, оба в основном нацелены на профессиональное саморазвитие субъекта образования и на подготовку субъектов профессиональной деятельности, основанную на субъектности [9, с. 8]. Понятие «субъект-ность» главным образом включает в себя самостоятельное мышление, творческие способности и отстаивание своей (а не навязанной) научной и профессиональной позиции.
Несмотря на выявленное единообразие, эти два подхода не могут считаться независимыми друг от друга самостоятельными методологически значимыми лингводидак-тическими единицами. Высказывается мнение, что их связывает не противительная связь, но скорее связь между целым и частным: так, Р. Р. Хайрутдинов видит субъектно ориентированный подход как проявление, часть субъектно-деятельностной парадигмы [9, с. 8]. Сказанное тем не менее противоречит содержанию субъектно ориентированного подхода, который в отличие от субъектно-деятельностного не ограничен диалогическим характером отношений между обучающим и обучающимся (с позиций О. Г. Максимовой и С. В. Милицы [3]) или их обоюдным развитием в образовательном процессе, культурологическая и полисубъектная направленность которого представлена в работе Г. В. Сороковых [7].
Субъектно ориентированный подход не ставит своей целью изучение особенностей подготовки преподавателей, их развития и полисубъектной активности, ответ-
ственности и инициативности, так как предполагает достаточную степень подготовки педагогических кадров еще на этапе планирования образовательного процесса. Фокусом внимания субъектно ориентированного подхода остается студент: осваиваемые им профессиональные качества, навыки, умения и знания, а также его образовательная и самообразовательная деятельность. Этот подход успешно применяется в процессе характеристики черт сложившегося профессионала в аспекте констатации его черт и свойств (см., напр.: [8]).
В результате проведенного сопоставительного исследования можно отметить, что все три подхода, несмотря на общие лексические компоненты, входящие в состав терминов, имеют свою специфику. Цель личностно ориентированного подхода, как следует из названия, — в воспитании моральных и иных качествах личности в школьных учреждениях, цель субъектно-деятельностного подхода — в формировании диалогического характера отношений и взаимного образования и самообразования педагога и студента в вузе в условиях профессиональной подготовки и ориентирования на субъектность. Цель субъектно ориентированного подхода заключается в учете субъектности студента в вузе при формировании его профессиональных знаний, навыков и умений вне контекста уровня педагогической квалификации педагога — иными словами, лежит вне ограничений, свойственных субъектно-деятельностному подходу. Что касается минимальных различий между двумя последними подходами, то следует воспринимать субъектно-деятельностный подход как подвид субъектно ориентированного. При этом такое их таксономическое соотношение не умаляет достоинств субъектно-деятель-ностного подхода в контексте профессионального языкового образования, не снижает его значимости для определения специфики профессионально значимого роста профессионала в различных состояниях, важных для его жизнедеятельности.
Список литературы и источников
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. М. [и др.]: Питер, 2010. 282 с. (Мастера психологии). EDN: QXABYZ.
2. Картамышева Л. В. Личностно ориентированный подход к формированию субъектно-нравственной позиции школьников // Поволжский педагогический вестник. 2014. № 1 (2). С. 37—43. EDN: ULZSVT.
3. Максимова О. Г., Милица С. В. Профессиональная подготовка курсантов вузов МВД РФ на основе субъектно-деятельностного подхода в условиях дополнительного образования // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2013. № 1—2 (77). С. 115—119. EDN: PZXIAN.
4. Мудрик А. В. Личностный подход // Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 1: А—М / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. C. 522.
5. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. СПб.: Златоуст, 2009. 124 с. EDN: ZUZOPP.
6. Сериков В. В. Образование и личность: теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос Пресс, 1999. 272 с. EDN: VALSWR.
7. Сороковых Г. В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08, 13.00.02. Курск, 2004. 43 с.
8. Тарева Е. Г. Гл. 9. Межкультурная сензитив-ность субъектов цифровой коммуникации как предмет исследования // Карта компетенций педагога иностранных языков в условиях цифровизации образования / ред. С. В. Титова, П. В. Сысоев. М.: Эдитус, 2023. С. 189—207. EDN: WRUZFR.
9. Хайрутдинов Р. Р. Субъектно-деятельност-ная парадигма в магистерском образовании // Казанский педагогический журнал. 2019. № 1 (132). С. 7—9. EDN: YUJHLV.
References
1. Anan'yev B. G. Man as a Subject of Cognition. 3rd ed. Moscow: Piter, 2010. 282 p. (In Russian). EDN: QXABYZ. Mastera psikhologii.
2. Kartamysheva L. V. "Learner-Centered Approach for Developing a Student's Subject-Moral Stand". Povolzhskiy pedagogicheskiy vest-nik 1 (2) (2014): 37—43. (In Russian). EDN: ULZSVT.
3. Maksimova O. G., Militsa S. V. "Professional Training of Cadets of Institutes of Higher Education of Russian Ministry of the Interior on the Basis of Subject-Oriented Approach in the Context of Additional Education". Vestnik Chu-vashskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. I. Ya. Yakovleva = I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University Bulletin 1-2 (77) (2013): 115-119. (In Russian). EDN: PZXIAN.
4. Mudrik A. V. "Personal Approach". Rossiyskaya pedagogicheskaya entsiklopediya. Ed. V. V. Davy-dov. Vol. 1. Moscow: Bol'shaya Rossiyskaya Entsiklopediya, 1993. 522. (In Russian). 2 vols.
5. Passov E. I. Terminosystem of Methodology, or How We Speak and Write. St. Petersburg: Zlatoust, 2009. 124 p. (In Russian). EDN: ZUZOPP.
6. Serikov V. V. Education and Personality: Theory and Practice of Designing Educational Systems. Moscow: Logos Press Publ. House, 1999. 272 p. (In Russian). EDN: VALSWR.
7. Sorokovykh G. V. Subject-Activity Approach in Linguistic Training of Students of Non-Language Universities: extended abstract of Dr. Sci. (Ped.) dissertation. Kursk, 2004. 43 p. (In Russian).
8. Tareva E. G. "Intercultural Sensitivity of Digital Communication Subjects as a Subject of Research". Karta kompetentsiy pedagoga inostrannykh yazykov v usloviyakh tsifrovizatsii obrazovaniya. Eds S. V. Titova, P. V. Sysoyev. Moscow: Editus, 2023. 189-207. (In Russian). EDN: WRUZFR.
9. Khairutdinov R. "Subject-Performance Paradigm in Master Education". Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal = Kazan Pedagogical Journal 1 (132) (2019): 7-9. (In Russian). EDN: YUJHLV.
Информация об авторе
Коробко Дарья Андреевна - аспирантка 1 курса, ассистент кафедры китайского языка Института иностранных языков, Московский городской педагогический университет (Россия, 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный пр-д, д. 4, корп. 1).
Information about the author
Daria A. Korobko - 1st year PhD Student, Assistant Lecturer at the Chinese Language Department of the Institute of Foreign Languages, Moscow City University (Russia, 129226, Moscow, 2nd Selskohoziajstvenny Drive, 4, bld. 1).
Статья поступила в редакцию 12.01.2024.
The article was submitted 12.01.2024.
