CC BY
136
УДК 374.32
И.С. Попова, аспирант ГОУВПО ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail:popova_is@bk.ru
СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ИНИЦИАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ НЕКОММЕРЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
В статье рассматривается процесс развития инициативности с точки зрения субъектно-деятельностного подхода. Автором предложена модель процесса развития инициативности у студентов в рамках общественных объединений, выделены этапы и уровни развития инициативности.
Ключевые слова: инициативность, субъектно-деятельностный подход, компоненты инициативности, этапы развития инициативности, уровни развития инициативности.
Происходящие в современном обществе социально-экономические изменения формируют запрос на конкурентоспособных, активных специалистов, готовых не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способными изменить ее, проявляя инициативу и выходя за рамки должностных обязанностей. Инициативность специалиста рассматривается как важнейший ресурс экономического и социального развития общества в «Модели образования 2020 для экономики, основанной на знаниях» [1].
Под инициативностью мы понимаем интегративное качество личности, которое выражается в состоянии внутренней готовности к деятельности для удовлетворения своих потребностей, а внешне проявляется в признании грядущих проблем или возможностей и последующее принятие соответствующего действия. Анализ компетентностных моделей, разработанных в нашей стране (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской) и за рубежом (Tuning Project, Совет Европы, модель профессиональных компетенций Л. Спенсера и С. Спенсера), стандартов высшего профессионального образования третьего поколения позволяет говорить, что инициативность является надпрофессиональной компетенцией, способной к динамике, а значит - к развитию.
На основе трактовки компетентностей И.А.Зимней [2], мы выделили пять компонентов инициативности:
1. готовность к проявлению инициативности (мотивационный компонент);
2. владение знанием содержания инициативы (когнитивный компонент);
З.опыт проявления инициатив в разнообразных
ситуациях (поведенческий компонент);
4.отношение к инициативности (ценностно-смысловой компонент);
5. эмоционально-волевая регуляция процесса и
результата проявления (эмоционально-волевой компонент).
Процесс развития инициативности включает этап целе-полагания, когнитивный этап, этап реализации проектов и рефлексивный этап. Указанные этапы соотносятся с компонентами инициативности:
1) этап целеполагания (формирование мотивационного, ценностно-смыслового компонента инициативности) включает постановку личных целей, планирование своей деятельности в рамках организации; планирование деятельности организации с учетом планов студентов-участников;
2) когнитивный этап (формирование когнитивного компонента инициативности) включает получение знаний, отражающих специфику некоммерческой организации (в нашем случае педагогический и психологический блоки), социального проектирования; других знаний и умений, необходимых для реализации проектов-инициатив студентами-волонтерами общественной организации (фандрайзинг, PR проектов, составление пресс-релиза, написание сметы);
3) этап реализации инициатив (формирование поведенческого, эмоционально-волевого компонента инициативности) включает получение опыта реализации социальных проектов различного уровня в различных ролях (координатора, исполнителя);
4) этап рефлексии (формирование мотивационного, ценностно-смыслового, когнитивного, эмоционально-волевого компонента инициативности) включает в себя самоанализ личностного образа студента-волонтера; анализ реализован-
ных проектов-инициатив; соотнесение своей деятельности с образом социально-активной, инициативной личности; анализ деятельности НКО.
Сформулируем основные положения, отражающие результат использования субъектно-деятельностного подхода к изучению проблемы развития инициативности студентов в условиях некоммерческих организаций.
Инициативные начала деятельности, интегрирующие в себе потенциалы человека, в психологической и педагогической литературе характеризуются как его субъектность. Субъектная проблематика занимает одно из центральных мест в современных теоретических и прикладных педагогических исследованиях. Субъектно-деятельностный подход опирается на научные идеи Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и развит в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского и др. В.А. Сластенин выделяет субъектнодеятельностный подход в педагогике и рассматривает воспитание инициативы и ответственности в природной и социальной сферах как одну из основных функций образования [4]. Субъектность, по определению В.А. Сластенина, «сложная интегральная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом». Благодаря субъектной активности развиваются и проявляются индивидуально-личностные свойства и качества человека: инициативность, ответственность, самостоятельность, конкурентоспособность.
У студентов доминирует один из трех видов деятельности: общение, познание или предстоящая профессиональная деятельность [3]. Исходя из определяющих видов деятельности, формирование субъектной позиции будущего специалиста в образовательном пространстве некоммерческой организации означает:
- ориентацию на активное отношение к учебно-познавательной деятельности;
- личностную самореализацию в приобщении к профессии, выработку индивидуально-личностных стратегий и тактик своей жизнедеятельности как профессионала;
- создание пространства для конструктивного общения и постоянного обмена опытом.
Мы считаем, что с усилением параметров субъектности и развитием субъектной позиции в условиях некоммерческой организации у студента будет происходить переход на новый уровень развития инициативности. В соответствии с этой логикой, опираясь на работы В.А. Сластенина по субъектнодеятельностному подходу, мы выделяем четыре уровня развития инициативности: объектный, объект-субъектный, субъект-объектный и субъектный.
Развитие инициативности реализуется в логике, которая соотносится с компонентами структуры компетенции инициативности, этапами ее развития и имеет спиралевидную структуру. Спиральная уровневая модель позволяет наглядно представить данные, отражающие вклад каждого компонента и каждого уровня в общую картину развития инициативности студента (рис. 1). Модель является динамической: демонстрирует процесс изменения инициативности во времени. А.В. Хуторской выделяет фактор времени как центральный в модели приобретения компетентности, поскольку он позволяет определить временные затраты на развитие компетентности на том или ином уровне [5].
Студент, являясь субъектом образовательной деятельности, может подниматься в процессе неформального образования в рамках НКО на новый уровень развития инициативности, при этом спираль переходит на новый виток, а студент обнаруживает и осмысливает новые возможности своего развития (этап целеполагания). Активизировать процесс передачи знаниевой составляющей компетенции (когнитивный этап) позволяет работоспособный проект-инициатива, реализованный студентами на этапе реализации инициатив. Новый уровень включает возможности использования полученных знаний на предыдущих более низких уровнях и дополняет предыдущие новым смыслом с помощью рефлексии (рефлексивный этап). Без последовательного прохождения студентом каждого из этапов не возможен переход на новый уровень развития инициативности.
условиях НКО
Реализация субъектно-деятельностного подхода в образовании ставит проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть моносубъектность образования, его отчуждение от реального мира и реальной жизни. По проектам стандартов третьего поколения ВПО, основанных на компетентностном подходе, удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) даже в рамках формального образования должен составлять не менее 20% аудиторных занятий. А.В. Хуторской отмечает, что при формировании компетентности опыт одновременен и даже опережает получение новых знаний. Обучение в опыте создает компетентность [5]. Этому принципу отвечает тренинг - метод активного обучения, в котором образовательной процесс осуществляется не в традиционной последовательности знания ^ умения ^ навыки, а через анализ полученного опыта к знаниям.
В рамках нашего исследования формирование компонентов компетенции инициативность осуществляется с помощью тренинга и проектного обучения. Мы используем тренинги целеполагания, когнитивные и рефлексивные, которые соотносятся с компонентами инициативности и реализуются в логике этапов ее развития. Ведущим методом на этапе целе-полагания является тренинг целеполагания, на когнитивном этапе - когнитивный тренинг, на этапе реализации инициатив
- метод проектов, на этапе рефлексии - рефлексивный тренинг. Содержание тренинга и роль волонтера в проекте определяется его уровнем субъектности.
Технологическая карта развития инициативности
Объектный уровень
Цель: формирование теоретической и практической готовности к участию в работе НКО.
Задачи: адаптация в НКО; формирование ценностного отношение к НКО и деятельности волонтера; формирование установки на инициативное участие в работе НКО; формирование компетенций, необходимых для работы в НКО.
Роль волонтера: наблюдатель, участник.
Роль обучающего: наставник, тренер.
Содержание
Этап целеполагания (тренинг целеполагания): мотивация вступления в выбранную НКО.
Когнитивный этап (когнитивный тренинг): миссия НКО, цели НКО, история и традиции НКО, правовое поле деятельности НКО, направления деятельности НКО, реализуемые программы и проекты, общие педагогические и психологические знания, необходимые для работы волонтера.
Этап рефлексии (рефлексивный тренинг): оценка деятельности НКО с точки зрения жизненных ценностей студента.
Объект-субектный уровень
Цель: формирование готовности студентов НКО к инициативной учебно-профессиональной деятельности.
Задачи: создание информационно-субъектного фона; знакомство с методологией неформального образования, его содержанием; овладение ценностями и смыслами учебнопрофессиональной деятельности; актуализация познавательной рефлексии.
Роль волонтера: участник, исполнитель, ответственный.
Роль обучающего: наставник, тренер.
Содержание
Этап целеполагания (тренинг целеполагания): выбор интересующего направления деятельности (службы самоорганизации, проектной команды), постановка образовательных целей и задач.
Когнитивный этап (когнитивный тренинг): образование длинною и шириною в жизнь, неформальное образование, построение образовательной траектории, углубление знаний в рамках выбранного направления деятельности.
Этап рефлексии (рефлексивный тренинг): осознание возможностей неформального образования, возможностей НКО для самосовершенствования, своего места в организации.
Субъект-объектный уровень
Цель: создание поля возможностей для реализации усиливающейся потребности в личностной и профессиональной самореализации.
Задачи: формирование готовности студентов к самостоятельной постановке и профессиональному решению теоретико-прикладных задач; формирование проектной культуры, преобразующего отношения к собственной жизнедеятельности и к учебному труду; расширение индивидуальных способов творческого самовыражения; стимулирование поиска личностно-своеобразного почерка профессиональной деятельности, авторства в создании собственных моделей будущей деятельности.
Роль волонтера: инициатор локальных проектов.
Роль обучающего: коучер студенческих инициатив.
Содержание
Этап целеполагания (тренинг целеполагания): соотнесение деятельности НКО и будущей профессиональной деятельности.
Когнитивный этап (когнитивный тренинг): социальное проектирование, мастер-классы по запросу обучающихся.
Этап рефлексии (рефлексивный тренинг): соотнесение потенциала, возможностей организации с профессиональной деятельностью, оценка своей деятельности в рамках организации как будущего специалиста выбранной профессии.
Субъектный уровень
Цель: формирование готовности студентов НКО к инициативной профессиональной деятельности.
Задачи: актуализация потребности в самосовершенствовании, усиление роли профессионально-ориентированных знаний, повышение их статусного значения; содействие в практической реализации индивидуальных программ лично-
стно-профессионального саморазвития; создание условий для активного доформировывания и развертывания субъектной позиции специалиста как системы его взглядов и установок в отношении собственного жизненного и профессионального пути.
Роль учащегося: инициатор акмеологических проектов по своей будущей специальности, мультипликатор.
Роль учащего: коучер студенческих инициатив.
Содержание
Этап целеполагания (тренинг целеполагания): преобразование среды НКО для наиболее полного профессионального саморазвития.
Когнитивный этап (когнитивный тренинг): методология неформального образования: как обучить команду и стать менеджером, коучем инициатив, проектирование профессионального пути.
Этап рефлексии (рефлексивный тренинг): самоанализ деятельности в организации, формирование дальнейшей образовательной траектории, создание образа профессионала.
Разработанная нами модель развития инициативности студентов апробируется в рамках подготовки волонтеров Че-
лябинского областного педагогического отряда. Проводя промежуточный итог эксперимента, в котором участвуют порядка 150 студентов Челябинского государственного педагогического университета, Южно-Уральского государственного университета, Челябинской государственной академии культуры и искусств, Челябинского государственного университета, Челябинской государственной медицинской академии, мы можем констатировать, что на сегодняшний день на субъектном уровне находятся порядка 20% студентов, которые реализуют либо готовят к реализации инициативы из области своей профессиональной деятельности: педагогики, психологии, журналистики, хореографии, информационных и PR-технологий. До начала эксперимента реализовывалось не более 45 проектов в год, тогда как на этот год в рамках этапа целепо-лагания запланировано порядка 20 проектов различного масштаба. Это говорит о том, что субъектно-деятельностный подход является средством, позволяющим выстроить модель, усовершенствующую процесс развития инициативности студентов в условиях некоммерческих организаций.
Библиографический список
1. Волков, А.Е. Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики: материал для обсуждения / А.Е. Волков, Я.И. Кузьминов, И.М. Реморенко, Б.Л. Рудник, И. Д. Фрумин, Л.И. Якобсон // Образовательная политика. - 2008. - № 8 .
2. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.
3. Мухина, В.С. Возрастная психология. - М.: Логос, 1997.
4. Сластенин, В. А. Субъектно-деятельностный подход в непрерывном педагогическом образовании // Непрерывное педагогическое образование. - № 1. - 1999.
5. Хуторской, А.В., Хуторская, Л.Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: Межвузовский сб. науч. тр. / под ред. А.А. Орлова. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. - Вып. 1.
Статья поступила в редакцию 11.12.09
УДК 378
А.Н. Гладышев, соискатель НИПКиПРО, г. Новосибирск, E-mail: valery.gafarov@gmail.com
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА СТУДЕНТОВ ВУЗА ЭЛЕКТРОННЫМ МОДЕЛИРОВАНИЕМ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
Совершенствование учебного процесса студентов заочного обучения вуза возможно при условии создания педагогами авторских методических разработок, отражающих дидактическое состояние вузовской дисциплины и современную профессиональную деятельность, практику обучения взрослых, преобразующую деятельность студентов до самостоятельного образовательного процесса.
Ключевые слова: заочное обучение, преподаватель, студент, самостоятельная работа, учебное пособие, информационные технологии.
Проводимые в России рыночные реформы самым непосредственным образом затронули различные стороны социально-экономической жизни общества, обострили проблему занятости взрослого населения. Сейчас экономика остро нуждается в специалистах, способных постоянно обновлять свои знания и самостоятельно овладевать новыми навыками. Важное место в решении этих вопросов принадлежит системе образования и в первую очередь высшей школе, которая определяет степень развития общества, так как ее выпускники после окончания вуза занимают ведущее положение во всех отраслях хозяйства. Высшие учебные заведения призваны создавать образовательное пространство, в котором будет развиваться умение по восполнению и коррекции профессиональных знаний в режиме учебного процесса. Высшая школа должна способствовать становлению и развитию личности, ее адаптации к изменяющимся жизненным условиям, развитию способности специалиста к переориентации в профессиональной сфере с постоянно усложняющимися требованиями.
Социально-экономические особенности нынешнего времени сделали наиболее приемлемой для большинства взрослых заочную форму обучения, которая значительно сокращает разрыв между наукой и ее приложением. В решении стоящих перед образованием задач в заочном обучении студентов
имеются наибольшие трудности в силу специфических особенностей: необходимость самостоятельного усвоения знаний и недостаточный уровень выработки умений и навыков самостоятельного учебного труда, низкая адаптация к данной форме обучения; отрыв от практики производственной работы, ограниченный ресурс времени для самостоятельной учебной работы.
Исследованию отдельных аспектов вузовского заочного обучения посвящены работы А.Н. Варнавского, Б.А. Грицюка, М.Т. Громковой, Г.В. Овдиенко, Г.И. Спижанкова, И.Г. Шам-сутдиновой и многих других. Занимаясь разработкой вопросов заочного обучения, М.Т. Громкова [1] установила, что, во-первых, содержание заочного обучения определяется общими со стационарной формой квалификационными характеристиками. На основании этого ею сделан вывод о том, что оно должно иметь другую последовательность, членение, композицию, быть более доступным, адекватным для условий заочного обучения. Во-вторых, реализация содержания обучения осуществляется в педагогическом процессе, который также характеризуется значительной специфичностью. Его организация, по мнению М.Т. Громковой, определяется условиями отрасли и региона, особенностями учебного заведения, специальности, группы и индивидуальными возможностями каждого студента.
