CC BY
10
АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
А. С. Мельничук
СУБЪЕКТИВНЫЕ МОДЕЛИ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ НА ЭТАПЕ ПОЛУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Специфика психологической подготовки управленческих кадров
оциальные изменения, произошедшие в стране за последние 20 лет, существенно повлияли на место и роль психологии в обществе. Во-первых, произошедшие перемены оказались связаны со значительным числом проблем (политических, национальных, экономических и т.д.), продуктивное решение которых невозможно без учета их психологических механизмов. Во-вторых, значительно расширился спектр вопросов, способных привлечь внимания психологов (а некоторые темы, связанные, например, с психологией политической элиты прежде были немыслимы). В-третьих, снятие ограничений на информационный обмен, доступность психологической информации дали возможность психологам познакомиться со многими ранее недоступными концепциями и технологиями, а простым гражданам — хотя бы на обыденном уровне соприкоснуться с психологической проблематикой1.
В результате сочетания этих и ряда других факторов (анализ их взаимодействия мог бы стать предметом отдельного исследования) произошел бурный рост интереса как к психологии, так и к профессии психолога. По мнению самих практических психологов, наблюдается рост как востребованности их деятельности, так и её популярности. Они отмечают наличие своеобразной моды на психологию, когда «популярность, нарастая быстрее востребованности, косвенно способствует росту последней» [9, с. 4]. Отражением данной ситуации является то, что только в Москве образование по специальности «психология» предлагают около 90 высших учебных заведений, часто непрофильных [8, с. 80], не считая различных вариантов краткосрочного обучения.
Следует отметить, что сегодня работа психолога стала рассматриваться не только как сфера традиционной научно-педагогической или консультативной деятельности, но и в значительной мере как форма бизнеса, предоставления услуг, способная обеспечить достаточно высокий уровень благосостояния. Не случайно, как показало исследование Г.И. Марасанова, «стремление заработать является одним из наиболее мощных мотивов деятельности практических психологов» [9, с. 5].
Все это достаточно остро ставит проблему профессионализма психолога, который в силу специфики своей работы имеет дело с «душой» другого. А.А. Бодалев в связи с этим подчеркивает, что психолог обязан не просто обладать определенными знаниями и навыками, но быть творческой личностью, для которой человек является высшей ценностью, а проникновение во внутренний мир определяется нравственным императивом [4, с. 128].
Представляется, что именно данным обстоятельством (а отнюдь не тезисом «психология
— это наука об изучении психологов») можно объяснить, что в структуре психологических и акмеологических исследований последнего времени заметное место занимают работы, посвященные различным сторонам подготовки специалистов соответствующего профиля.
Можно выделить несколько «магистральных» направлений таких исследований. Первое
— это выявление детерминант выбора профессии психолога, находящееся в фокусе внима-
1 Следует отметить, что быстрое внедрение прикладной психологии на отечественную «почву» далеко не всегда было позитивным и экологичным. Это выразилось в некорректном применении методов психологической диагностики, использовании технологий воздействия на массовое сознание (вспомним феномен Кашпировского и МММ), популяризации псевдонаучных подходов и т.д.
ния как диссертационных (О.Б. Полякова, 2000), так и иных форм исследований [15, 16, 17], а также специфика видения самими психологами своей карьеры (А.М. Шевелева, 2000).
Второе направление — это осмысление процесса личностно-профессионального развития и профессионального становления психологов (докторская диссертация Л.В. Тем-новой, 2001; кандидатские диссертации Г.М. Белокрыловой, 1997; А.Л. Ласыгина, 1999; Т.А. Казанцевой, 2000; И.Б. Терешкиной, 2000).
В свете отмеченной выше специфики профессии психолога в системе видов деятельности типа «человек—человек» представляется весьма важным обращение к таким вопросам, как совершенствование рефлексивной культуры психологов (Н.М. Пинегина, 1997), выявление особенностей восприятия личности и работы психолога окружающими (И.Г. Сизова, 1999).
Однако, несмотря на несомненную актуальность и важность этих работ, следует отметить, что подавляющее большинство проведенных к настоящему времени исследований отражает лишь один (хотя и существенный) аспект подготовки психологических кадров — обучение на этапе получения первого высшего образования. Соответственно, объектом изучения выступают преимущественно студенты вузов. В то же время сегодня значительное число получающих психологическое образование — это взрослые люди, уже имеющие одно (а порой и не одно) высшее образование.
В отношении данной категории слушателей1 в полной мере справедливы те характеристики, которые традиционно выделяются в отношении обучения взрослых. Так, одной из ключевых характеристик выступает наличие достаточно большого опыта, через который рассматриваются предлагаемые программы подготовки. Эти люди уже выполняют профессиональную деятельность, что также влияет на специфику запросов к учебному процессу. Данная особенность сочетается с отмеченным выше опытом обучения как в вузовской системе, так и на различных формах повышения квалификации, тренинговой работы и т. д.
Поэтому у рассматриваемого контингента обучающихся психологии с гораздо большей вероятностью, чем у студентов вузов, будет сформирована собственная позиция по отношению к учебному процессу. С учетом уже сформировавшихся личностных качеств и, в особенности, при наличии высокой самооценки (подтвержденной достижениями в основной деятельности) такая позиция будет определять повышенную субъектность слушателя и ее существенное влияние как на характер взаимодействия с преподавателями, так и на восприятие материала.
Поэтому значимой детерминантой успешности обучения взрослых людей будет как характер ориентации самого человека на повышение своего потенциала, так и степень соответствия учебного процесса его запросам. Поэтому мы полагаем, что обязательным условием повышения качества непрерывного образования становится выявление субъективной модели личностно-профессионального развития. Под такой моделью мы понимаем систему сложившихся у слушателя к моменту начала обучения представлений о будущей подготовке. Представляется, что в структуру такой модели имплицитно должны быть включены, как минимум, следующие компоненты:
- целевые (результативные) — каково смысловое наполнение подготовки, образ желаемого итога обучения;
- процессуально-содержательные — какие направления личностно-профессионального развития должны быть приоритетными, а какие менее значимы;
- процессуально-организационные — каковы представления слушателя о том, как, с его точки зрения должен быть организован учебный процесс, чтобы в максимально полно обеспечить достижение поставленных целей (данный элемент может быть обозначен как «субъективная модель обучения»);
- прогностический — оценка вероятности достижения поставленных целей и реализации желаемого процесса обучения.
- самооценочный — оценка достаточности своих личностных ресурсов для достижения поставленных целей и уровня профессионального развития по различным аспектам.
1 Здесь и далее в данной статье мы употребляем термин «слушатель» для обозначения взрослого, получающего второе высшее образование (в отличие от студентов в привычном смысле слова).
При этом степень отрефлексированности такой модели может быть различной. Важность учета субъективной модели обусловлена тем, что у учебного заведения и каждого конкретного преподавателя существуют свои имплицитные представления о том, как именно должен быть выстроен процесс подготовки, на слушателя с какими целями и ценностями они ориентируются, что является более, а что менее важным и т. д. Вполне возможно, что представления слушателей и преподавателей могут различаться, что, несомненно, влияет на процесс и результат обучения. Данное положение в целом применимо к различным уровням образования. Так О.Н. Родина и П.Н. Прудков отмечают, что у абитуриентов-психологов МГУ альтернативой выбранной профессии выступают преимущественно «практические» виды деятельности, но поскольку обучение на психологическом факультете более направлено на подготовку научных работников, то повышается вероятность конфликта представлений и разочарования в профессии [17, с. 58]. На подобную ситуацию указывает и А.А. Бодалев [3, с. 115].
Если использовать терминологию теории функциональной системы П.К. Анохина [1], то по своей роли субъективная модель личностно-профессионального развития может быть соотнесена с акцептором результатов действия. После сопоставления результатов подготовки со сложившейся на основе предшествующего опыта и опыта других людей субъективной моделью обучаемый принимает решение о степени коррекции своей стратегии поведения. Это, в первом приближении, может выражаться:
- в сохранении «статус-кво» (в силу удовлетворенности предложенной программой и формой обучения);
- в изменении самой модели (на более реалистичную или, наоборот, более «амбициозную»);
- в изменении своего учебного поведения, например, как это отмечено А.А. Бодалевым [3, с. 115], через творческую активность в освоении предлагаемого материала;
- в попытке трансформировать учебный процесс в соответствии со своими представлениями;
- в принятии решения о смене учебного заведения как не соответствующего потребностям и т. д.
Для более полной реализации принципов личностно-ориентированного обучения и разработки эффективных стратегий подготовки будущих психологов становится необходимым, во-первых, определение параметров существующих у них субъективных моделей личностно-профессионального развития, а во-вторых, выявление факторов, их детерминирующих. С учетом значимости этапа обучения для становления профессионала, данный аспект является весьма значимым для акмеологической науки и для всей системы подготовки управленческих кадров. Поэтому такая работа начата на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ. Ее основой выступает методология психолого-акмеологического подхода (академик РАО А.А. Деркач) и концепция мониторинга личностно-профессионального развития обучающихся в Академии (профессор Ю.В. Синягин) [5, 18].
Следует отметить, что основу контингента, получающего высшее психологическое образование в РАГС, составляют работники сферы управления (государственные служащие и представители других структур, занимающиеся управленческой деятельностью). Это обусловливает достаточно большую специфичность (или даже уникальность) рассматриваемой ситуации, в которой можно выделить два аспекта — «общенаучный» и «профессиональный».
Первый выражается в том, что если различные аспекты обучения управленческих кадров (в том числе и психологического) изучались весьма давно, то подготовка управленцев в рамках второго высшего образования по специализации «Психология управления» пока еще не получила полноценного отражения в рамках научных исследований.
Второй аспект связан с особенностями деятельности самих управленцев. Здесь также можно выделить две стороны проблемы. Прежде всего, работа в сфере управления относится к числу профессий типа «человек — человек (группа)». Значительная доля такого труда присутствует даже в деятельности специалистов, которые занимаются техническими вопросами, например, информационно-компьютерным обеспечением управления (казалось бы, принадлежа к типу профессий «человек — техника»). В силу этого психологическая составляющая является неотъемлемым элементом их труда, а психологическая компетентность
АКМЕОЛОГИЯ, № 3, 2004
выступает одним из ключевых компонентов профессионализма деятельности (по существу
- одним из акмеологических инвариантов) [2, с. 78]. Наш опыт работы с обучающимися в РАГС управленцами подтверждает, что получение психологических знаний и совершенствование умений для них весьма актуально и значимо.
Однако получение психологической подготовки и получение высшего образования по психологии — это, хотя и взаимосвязанные, но не идентичные аспекты повышения профессионального потенциала.
Решить первую задачу без получения качественно новой профессии управленец может и в рамках кратко- или среднесрочного обучения (курсы по психологии в ходе традиционного повышения квалификации или переподготовки). Следует учитывать, что получение именно второго высшего образования связано не только с более глубоким «проникновением» в интересующий материал, но также с гораздо большей учебной нагрузкой на человека, значительными временными, а для многих — и финансовыми затратами.
Отметим еще один нюанс. Если в рамках первого высшего образования студент получает профессию «психолог» и готовится собственно к деятельности в данной роли, то для слушателя РАГС спектр вариантов использования психологической подготовки гораздо шире:
- непосредственная работа по полученной специальности (в качестве преподавателя психологии или практического психолога в сфере управления);
- работа в качестве специалиста в определенной сфере с использованием полученных психологических знаний и умений для «дополнения» своей основной деятельности;
- приведение в соответствие своего образования и выполняемой работы;
- руководство подразделением, выполняющим функции, связанные с психологией (например, кадровым) или обеспечение возможности дать квалифицированный «заказ» специалисту-психологу и т.д.
Такая ситуация может как увеличивать «степень свободы», так и создавать проблемы «позиционирования» после завершения обучения. С одной стороны, слушатель РАГС, как отмечалось выше, уже имеет определенную профессию и часто сделал в ней карьеру. При этом, к сожалению, статус психолога в управленческих структурах ниже, чем у представителей «основных» специальностей — экономистов, финансистов, юристов, менеджеров различного профиля (именно по данным направлениям, как показывает опыт РАГС, и старается повышать свой потенциал большинство управленцев). В силу этого представляется, что первый вариант будущего «амплуа» слушателя (например, смена успешным руководителем своей работы на должность психолога) представляется менее вероятным, чем последующие.
С другой стороны, возможен акцент не столько на принятие принципиально иной профессиональной роли, сколько на сочетание преимуществ прежней и новой ролей. На смысловом уровне это может выражаться в такой позиции: «юристов и экономистов много, а специалистов в сфере психологии управления (или сочетающих опыт управленческой деятельности с глубокими психологическими знаниями) весьма мало». Это повышает степень конкурентоспособности и расширяет возможности приложения своих сил, давая шанс изменить (в случае необходимости) свою профессиональную траекторию.
Отметим, что полученная психологическая подготовка может быть применена не столько для актуальной профессиональной деятельности, сколько для личностного совершенствования, самопознания и т. д. Наши исследования показали [12, 14], что в структуре ожиданий слушателей РАГС от обучения практически всегда присутствует «экзистенциальная» составляющая, связанная с потребностью в переосмыслении своих жизненных и профессиональных проблем. Вероятно, еще в большей степени это может быть связано с психологической подготовкой.
С этой точки зрения весьма интересно диссертационное исследование Н.Б. Кучеренко (1998). Оно является одной из немногих работ, в которых рассматривается подготовка психологов-взрослых. В исследовании показано, что желание получить второе высшее образование по специальности «психология» в значительной степени связано с той или иной формой жизненного кризиса (неудовлетворенность профессией или возможностями самореализации, смена места работы, личностные затруднения и т. д.) и попытками его преодоления.
С учетом всего сказанного выше правомерным представляется исходить из того, что целевой аспект играет роль системообразующего как при принятии решения о поступлении на обучение, так и в построении системы учебной деятельности слушателя в целом и в той или иной форме отражается в субъективной модели личностно-профессионального
80
развития. Поэтому анализ смыслового аспекта подготовки, того, что именно означает для слушателя обучение психологии, чем обусловлено такое образовательное самоопределение, весьма важен для повышения качества обучения.
Литература_
1. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. - М., 1978.
2. Богданов Е.Н., Зазыкин В.ГВведение в акмеологию: Издание второе, переработанное и дополненное. — Калуга, 2001.
3. Бодалев А.А О становлении психолога-профессионала// Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М., 1998. — С. 114—126.
4. Бодалев А.А Быть профессионалом в психологии — это обязательно // Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М., 1998. — С. 127—135.
5. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Синягин Ю.В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. — М., 1999.
6. Козин Д.Г. Психологические особенности школьных отличников и троечников: от детства до взрослости. Дисс... кан,д. психол. н. — М., 2000.
7. Конюхов Н.И., Шаккум М.Л. Акмеология и тестология. — М., 1996.
8. Лукьянова И., Круть Н. Сначала пойми себя// Карьера. 2004. № 4. С. 80—85.
9. Марасанов Г.И. Мотивы профессиональной деятельности практикующего психолога. Материалы к выступлению на заседании кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС. Октябрь 2003 г. (рукопись).
10. Марков В.Н. Личностно-профессиональный потенциал управленца и его оценка. — М., 2001.
11. Мельничук А.С. Структура ожиданий от профессиональной переподготовки как показатель субъективной стратегии личностно-профессионального развития государственных служащих // Психология и её приложения. Всероссийская конференция. Ежегодник Российского психологического общества. Т. 9. Вып. 2. — М., 2002. — С. 408—409.
12. Мельничук А.С. Особенности смысловых ожиданий госслужащих от профессиональной переподготовки// Современные проблемы смысла жизни и акме. Материалы VI-VII симпозиумов ПИ РАО. — Самара. 2002. — С. 276—278.
13. Мельничук А.С., Синягин Ю.В. Профессиональное становление преподавателя системы последипломной подготовки государственных служащих // Акмеология. 2003. № 1. С. 65—73.
14. Мельничук А.С. Экзистенциальное измерение профессиональной переподготовки государственных служащих // Смысл жизни и акме — 2003: 10 лет поиска: В 2 ч. / Под. ред. А.А. Бодалева, Г.А. Вайзер, Н.Л. Карповой. В.Э. Чудновского. Часть 1. М., 2004. С. 189—194.
15. Молоканов М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 2.
16. Ососков В.П., Перелыгина Е.Б., Фадеев В.В. Имидж профессии психолога как мотив профессионального выбора // Мир психологии. 2003. № 4. С. 151—159.
17. Родина О.Н., Прудков П.Н. Как психологи выбирают профессию // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2002. № 3. С. 52—65.
18. Синягин Ю.В., Мельничук А.С., Яблокова Е.А. Психолого-диагностическое обеспечение профессиональной переподготовки кадров государственной службы. Учебно-методическое пособие. — М., 2000.
© Мельничук А. С., 2004
Окончание следует
