CC BY
7
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ
А.С. Мельничук, Ю.В. Синягин
Профессиональное становление преподавателя системы последипломной подготовки государственных служащих
арактер задач, стоящих перед современным российским госслужащим, сложная,
динамично меняющаяся обстановка, в которой ему приходится действовать,
предъявляют особые требования к его профессионализму. Поэтому в современных условиях резко возрастает значимость таких элементов непрерывного образования, как переподготовка и повышение квалификации. Данные формы обучения позволяют решать актуальные задачи по развитию персонала: вести массовое и достаточно быстрое совершенствование профессионального уровня сотрудников, реально трудящихся в системе управления; дать первичную управленческую подготовку специалистам; осуществлять адаптацию к работе в системе государственной службы лиц, пришедших в нее из иных профессиональных сфер.
Необходимость реализации этих функций формирует объективную потребность в высококвалифицированном преподавателе, способном продуктивно вести последипломную подготовку управленческих кадров. Соответственно достаточно остро встает вопрос о разработке методов и технологий, позволяющих данной категории работников образования достичь уровня мастерства.
Отметим, что проблема профессионализма педагогов находится в фокусе внимания акмеологии с самого начала ее формирования как научно-практического направления [2]. Сегодня в рамках акмеологии образования достаточно интенсивно изучаются вопросы личностно-профессионального развития студентов - будущих педагогов, формирование мастерства преподавателей школы и вуза. Вместе с тем, деятельность педагогов, работающих в системе повышения квалификации, лишь относительно недавно стала привлекать внимание исследователей (например, диссертационное исследование С.Г. Измайлова (2001), выполненное на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ).
Для оптимизации профессионального развития преподавателя системы последипломного обучения, определения акмеологических резервов необходимо выявление специфики его работы, определение типичных затруднений и вызывающих их причин. Исследование, направленное на получение такой информации, было осуществлено в рамках учебной программы «Психолого-педагогические основы повышения профессионального мастерства преподавателей» (реализована в декабре 2001 г. - мае 2002 г. в РАГС при Президенте РФ)1 Ее составной частью было психолого-диагностическое сопровождение, которое, как показали проведенные исследования, позволяет индивидуализировать и интенсифицировать процесс подготовки [1; 3].
В исследовании участвовали 17 педагогов РАГС. Поскольку 12 из них работают в этой роли в академии менее 3 лет, то их можно условно назвать «молодыми преподавателями», находящимися на этапе своего профессионального становления. В данном случае термин «молодой» употребляется в плане противопоставления не «старшему по возрасту» (2/3 опрошенных старше 30 лет, а 1/4 - старше 35 лет), а более опытному, уже владеющему секретами педагогического мастерства.
По существу, данная группа педагогов одновременно сталкивается с двумя аспектами проблемы профессионального становления:
1 Исследование проводилось сотрудниками группы мониторинга личностно-профессионального развития кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС под научным руководством проф.
- как преподавателя вообще;
- как преподавателя РАГС.
Выделение второго аспекта обусловлено задачами РАГС - обучением по программам второго высшего образования, переподготовкой высококвалифицированных (в определенной степени элитарных) управленческих кадров - и вытекающими из этого особенностями контингента обучающихся. В рамках учебного процесса в «обычном» вузе, преподаватель, как правило, старше студента, имеет более высокий академический статус и больший жизненный опыт. Кроме того, «молодой» преподаватель вуза относительно недавно сам был студентом и может использовать это знание при создании «субъективной модели обучающегося», на которую он опирается в педагогическом процессе.
В условиях системы последипломного обучения государственных служащих ситуация в значительной степени иная:
- возраст слушателей как минимум не ниже, чем у педагога (в среднем от 36 до 45 лет);
- слушатели являются достаточно высокопоставленными сотрудниками федеральных и региональных структур управления, имеют значительный профессиональный и жизненный опыт, часто превосходящий таковой у «молодого» преподавателя;
- для достаточно большого числа слушателей характерно поведение и мышление исходя не из роли «ученика», а из более привычного восприятия себя как «руководителя» и т. п.
При этом даже в рамках одной учебной группы слушатели могут существенно отличаться друг от друга по базовой подготовке, профессиональным интересам, характеру ориентации на обучение [4; 5]. Все отмеченные выше обстоятельства усложняют профессиональное становление преподавателя и делают его более ресурсоемким.
Исходя из поставленных задач, в ходе исследования применялись два блока диагностических средств. В первый вошли авторские методики - опросники «Педагогические трудности» и «Восприятие слушателя»1, предназначенные для выявления особенностей профессиональной деятельности и ее проблемных аспектов. Второй блок, направленный на определение психологических особенностей педагогов, составили тесты Кеттелла, УСК и соционическая методика.
Для диагностики возможных профессиональных затруднений на основе экспертного опроса были выделены 17 «потенциально проблемных» аспектов деятельности преподавателя, отражающие 3 блока затруднений:
1) методических (проведение занятия с использованием ТСО; использование активных форм обучения; адаптация учебного материала к продолжительности учебного курса и др.);
2) психолого-педагогических (установление контакта с аудиторией; удержание внимания аудитории; учет в учебном процессе личностных особенностей слушателей и др.);
3) связанных с особенностями аудитории (учет различия в базовой подготовке, должностях, интересах слушателей и др.).
Опрашиваемому предлагалось оценить, насколько для него «просто» или «сложно» реализовывать в педагогической деятельности тот или иной аспект. Для оценки использовались 7 градаций ответа (от «очень легко» до «очень трудно»). Каждому из ответов присваивался «балл трудности». Итоговый результат подсчитывался как сумма баллов (по каждому блоку и в целом по методике) и нормировался по шкале от 0 до 100 баллов.
При анализе полученных результатов продуктивно исходить из того, что роль преподавателя РАГС включает несколько «ипостасей»:
- «профессионал» (специалист в конкретной области и проблеме);
- «исследователь» (научный работник);
1 В разработке инструментария исследования принимали участие авторы статьи, а также сотрудники кафедры
- «педагог» (собственно преподаватель).
Процессы адаптации к этим ролям и достижения профессионализма в рамках каждой из них являются неравномерными и гетерохронным по отношению друг к другу. Это отражается в характере трудностей, с которыми сталкивается начинающий преподаватель академии на этапе своего профессионального становления. По нашему мнению, здесь значимы и показательны не столько абсолютный уровень выявляемых трудностей, сколько их структура и взаимосвязи.
На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что роль «профессионала» является для опрошенных преподавателей наиболее освоенной. Так, исследование показало, что относительно менее всего выражены методические затруднения (31,1 балла из 100 возможных). К примеру, такие аспекты деятельности, как «адаптация материала к продолжительности курса», «необходимость убедить слушателей в значимости излагаемого материала», являются весьма легкими для 3/4 опрошенных. Это вполне закономерно, поскольку излагаемый материал, как правило, является «своим», со структурой и содержанием которого работать достаточно привычно. Также следует учитывать, что практически все опрошенные преподаватели (за исключением двух человек) имели степень кандидата наук, т. е. роль «исследователя» достаточно привычна для них. При этом владение материалом по теме диссертационного исследования может существенно способствовать работе над содержанием дисциплин, по которым они ведут занятия.
Использование ТСО и активных форм обучения также представляется достаточно простым. Единственный субъективно проблемный методический аспект - это разработка материалов для дистанционного обучения. Здесь достаточно выраженные трудности признал каждый третий преподаватель, а периодические - каждый четвертый.
С учетом отмеченных выше особенностей контингента обучающихся в РАГС вполне объяснимо то, что большинство вызывающих затруднения ситуаций связано учетом особенностей слушателей (степень трудности - 41,7 балла) и психолого-педагогическими аспектами деятельности (40,5 балла) (табл. 1).
Таблица 1
Наиболее выраженные затруднения преподавателей
Затруднения Количество преподавателей, испытывающих затруднения (%)
Взаимодействие со «сложными» слушателями 82,3
Учет дифференциации профессиональных интересов слушателей 58,8
Учет различий в базовой подготовке слушателей 52,9
Стимулирование активности слушателей на занятиях 47
Удержание внимания аудитории в течение длительного времени
Учет должностной дифференциации слушателей 41,5
Установление контакта с аудиторией 41,2
Адаптация материала с учетом специфики аудитории 35,9
Для построения личностно-ориентированных программ профессионального развития и оптимизации процесса профессионального становления педагогических кадров важно учесть, как преподавателями субъективно «группируются» возможные затруднения. В результате статистической обработки выделено 5 таких факторов (групп педагогических затруднений), объясняющих в совокупности 81,3% дисперсии.
Первый фактор (22,2% дисперсии) образовали 6 типов затруднений (табл. 2).
1 Выделены затруднения, согласованность мнений по которым наибольшая.
Таблица 2
Содержание фактора 1
Аспект деятельности преподавателя, с которыми связаны затруднения Факторная нагрузка
Стимулирование активности слушателей на занятиях 0,826
Использование активных форм обучения 0,798
Обеспечение индивидуального подхода в работе со слушателями 0,770
Учет должностной дифференциации слушателей 0,746
Разработка материалов для дистанционного обучения 0,571
Учет различий в базовой подготовке слушателей 0,558
Исходя из состава фактора, его можно интерпретировать как «трудности, связанные с активизацией учебной деятельности слушателей на основе индивидуального (дифференцированного) подхода». «Попадание» в состав фактора такого аспекта, как подготовка материалов для ДО, достаточно логично. Оно обусловлено, преподавателю важно знать и «чувствовать» особенности его потенциальной аудитории (в противном случае его образовательный продукт окажется «безадресным» и, следовательно, малоэффективным).
Второй фактор (19,3% дисперсии) можно обозначить как «трудности, связанные с применением новых учебных технологий». В него вошли следующие аспекты деятельности (табл. 3).
Таблица 3
Содержание фактора 2
Аспект деятельности преподавателя, с которыми связаны затруднения Факторная нагрузка
Проведение занятий с использованием ТСО 0,947
Подготовка материалов с использованием ТСО 0,900
Разработка материалов для дистанционного обучения 0,567
Третий фактор (15,4% дисперсии) включил в себя трудности, связанные с планированием занятия (курса) (табл. 4).
Таблица 4
Содержание фактора 3
Аспект деятельности преподавателя, с которыми связаны затруднения Факторная нагрузка
Адаптация материала к продолжительности курса 0,911
Понимание и учет в работе личностных особенностей слушателей 0,778
Удержание внимания аудитории на протяжении длительного времени 0,530
Если первые три фактора являлись «однополюсными», то четвертый фактор (13,5% дисперсии) отличается достаточно выраженной биполярностью. По нашему мнению, в его рамках отражается трудность сочетания противопоставления содержательно-предметных и организационных аспектов деятельности преподавателя (табл. 5).
Таблица 5
Содержание фактора 4
Аспект деятельности преподавателя, с которыми связаны затруднения Факторная нагрузка
Адаптация учебного материала с учетом специфики аудитории 0,905
Учет дифференциации профессиональных интересов слушателей 0,538
Выполнение обязанностей куратора группы -0,667
Пятый фактор объясняет (10,9% дисперсии) и также является двухполюсным (табл. 6).
Таблица 6
Содержание фактора 5
Аспект деятельности преподавателя Факторная нагрузка
Установление контакта с аудиторией 0,741
Учет дифференциации профессиональных интересов 0,616
Способность убедить слушателей в значимости излагаемого материала для их деятельности -0,561
Такая «склейка» показателей характеризует трудности, связанные с построением оптимального баланса ориентации «на слушателя» или «на материал». Возможно, содержание фактора связано и с выбором педагогом позиции во взаимодействии с обучаемыми. С одной стороны, преподаватель может занять позицию «над» слушателем, стремясь «заставить» его принять тезис о важности преподаваемого материала. Противоположностью будет позиция «наравне» со слушателем, когда педагог старается выявить специфический запрос аудитории и «подстраивать» изложение дисциплины под него.
Характеризуя субъективную структуру проблемных аспектов деятельности преподавателей, отметим, что ее компоненты различаются по своей «роли». Можно выделить параметры, которые имеют наибольшее число значимых корреляционных связей (табл. 7).
Таблица 7
«Мощность» корреляционных связей аспектов деятельности преподавателя
Аспект деятельности преподавателя, с которыми связаны затруднения Количество связей
Стимулирование активности слушателей на занятиях 7
Обеспечение индивидуального подхода в работе со слушателями
Учет должностной дифференциации слушателей
Понимание и учет в работе личностных особенностей слушателей
Взаимодействие со «сложными» слушателями 5
Использование активных форм обучения
Таким образом, можно сделать вывод о том, что одним из ключевых моментов психолого-акмеологического сопровождения профессионального становления должно стать развитие дифференциально-психологической компетентности преподавателя, совершенствование навыков работы со слушателем как индивидуальностью. Это, в свою очередь, будет способствовать преодолению остальных затруднений в работе.
Так, умение адаптировать учебный материал к продолжительности курса (что является, с одной стороны, «чисто профессиональным» параметром) прямо связано с умением учитывать должностную специфику слушателей1. В данном случае, по нашему мнению, можно говорить о двух сторонах такой адаптации: «содержательной» (переструктурирование материала, исходя из его внутренней логики); «психолого-педагогической» (выбор таких аспектов и путей представления предмета, чтобы он оказался в максимальной степени полезен каждому слушателю даже с учетом достаточно небольшого объема учебного времени).
В сознании опрошенных преподавателей есть стороны работы, воспринимаемые как достаточно «автономные». С одной стороны, это использование ТСО и дистанцион-
1 Все приводимые в статье зависимости значимы на уровне р < 0,05.
ного образования, с другой - выполнение обязанностей куратора (не коррелирует ни с одним из рассматриваемых аспектов деятельности).
Наличие проблем в профессиональной деятельности может быть обусловлено личностными особенностями преподавателей. Так проводить занятия с использованием ТСО и информационных технологий труднее тем, кто ориентирован не только на подачу материала, но и выражение к нему своего отношения. Об этом свидетельствует позитивная корреляция степени трудностей с уровнем этической (эмоциональной) направленности по соционическому тесту.
С другой стороны, те преподаватели, кто склонен к непосредственному, «живому» общению с аудиторией, «артистизму» в подаче материала (более высокие значения по факторам А и N по тесту Кеттелла) также испытывают большие затруднения в работе с ТСО. Таким образом, можно сделать вывод о том, что наличие у педагога трудностей в овладении ТСО может быть обусловлено не только «неумением» или «незнанием» соответствующих технологий, но и личностными особенностями, в частности, выраженным «гуманитарным складом».
У преподавателей, не склонных к доминированию, авторитарности, более явно выражены субъективные трудности в установлении контакта с аудиторией (связь степени затруднений со значениями по фактору Е теста Кеттелла является отрицательной). Эта ситуация может быть связана с недостаточной «энергичностью» во взаимодействии со слушателями, имеющими выраженные возрастные или статусные отличия.
При активном вовлечении слушателей в учебный процесс логика занятия становится в достаточной степени «непредсказуемой». Следовательно, преподавателю профессионально важно ощущать себя комфортно в общении с различными типами людей, «не теряться» в динамично меняющейся ситуации; быть способным выдерживать интенсивные эмоциональные нагрузки. Поэтому логичным является связь степени затруднений при стимулировании активности аудитории и удержании ее внимания и выраженности в характере «социальной смелости», диагностируемой шкалой Н теста Кеттелла.
Достаточно неожиданной стала прямая связь аналитичности мышления педагога (показатель по шкале В теста Кеттелла) с трудностью учета дифференциации интересов слушателей и адаптации учебного материала к специфике аудитории. По нашему мнению, это может отражать определенное противоречие между выполнением ролей «исследователя» и «педагога». Для ученого существенным моментом деятельности выступает выявление глубинных закономерностей рассматриваемой проблемы, поиск различных вариантов ее решения без «оглядки» на концептуальную сложность используемого подхода. В то же время для преподавателя-практика более насущным выступает не столько презентация перед аудиторией результатов «игр научного разума», сколько возможность максимально соотнести содержание учебной программы с возможностями аудитории по ее усвоению.
В регуляции деятельности педагога значительную роль играют социально-перцептивные факторы, в частности существующий у преподавателя образ слушателя. В силу отмеченной выше специфики контингента РАГС достаточно высока вероятность возникновения парадоксальной ситуации. Она состоит в том, что наличие опыта работы со студентами или слушателями других вузов способно затруднять деятельность преподавателя в рамках повышения квалификации, поскольку «имплицитная модель» обучающегося будет не совпадать с реальным слушателем-управленцем, проходящим переподготовку.
Исходя из этого, в ходе исследования была поставлена задача определить особенности восприятия слушателя преподавателями. В этих целях им предлагалось оценить степень сходства типичного слушателя РАГС и типичного слушателя, получающего второе высшее образование, по ряду параметров, определенных на основе экспертного опроса. Градации оценки предполагали 7 уровней (от «значительно более выражены у слушателей РАГС» до «значительно более выражены у слушателей других вузов», включая пункт «различий практически нет»).
В целом можно отметить, что слушатели РАГС воспринимаются более позитивно, чем слушатели других вузов. Наибольшие различия (в «пользу» слушателей РАГС) выявлены по параметрам «требовательность к качеству преподавания» и «профессиональная квалификация». Менее всего различия «заметны» в отношении ответственности и добросовестности отношения к учебному процессу и степени активности в учебном процессе.
На основе факторного анализа можно увидеть, что молодые преподаватели РАГС склонны структурировать свое восприятие особенностей слушателя по 3 основным факторам (79,8% дисперсии). Первый фактор (30,6% дисперсии) отражает степень субъ-ектности слушателя в учебном процессе. В него вошли параметры «ориентация на прикладные знания» (0,923), «самостоятельность» (факторная нагрузка 0,882), «инициативность и активность в учебном процессе» (0,727). Второй фактор (26,6% дисперсии) характеризует ориентацию слушателя на учебный процесс. Он представлен следующими характеристиками: «ответственность и добросовестность отношения к учебе (0,827), «требовательность к качеству преподавания» (0,800), «мотивированность на учебу» (0,697). В третий фактор (22,6% дисперсии) вошли показатели, отражающие профессиональную специфику слушателя: «профессиональная квалификация» (0,921) и «уровень знаний» (0,833).
При этом можно отметить тенденцию: чем больше преподавателю кажется, что отличается от слушателя других вузов в позитивную сторону, тем меньше трудностей в обеспечении индивидуального подхода. Эта тенденция проявляется в ряде значимых взаимосвязей:
- чем выше оценки инициативности и прикладной ориентации слушателя, тем меньше трудности, связанные с адаптацией учебного материала к продолжительности курса (поскольку более ясны ожидания обучаемых и выше вероятность того, что «недостающий материал» они постараются изучить сами);
- трудности в обеспечении индивидуального подхода к слушателю и активизации его познавательной деятельности обратно связаны с оценкой ответственности, самостоятельности, инициативности, мотивированности на учебу и требовательности к качеству преподавания. Действительно, со слушателем, который изначально воспринимается как «плохой», работать гораздо сложнее (к тому же возникает вопрос: а стоит ли это делать?).
В связи со сказанным отметим, что причиной негативного восприятия слушателей моутт выступать недостаточно сформированные у педагога навыки рефлексии своей деятельности. Так, методические и психолого-педагогические затруднения чаще присутствуют у преподавателей с более высокой экстернальностью в сфере неудач. Эти педагоги склонны возлагать ответственность за возникающие проблемы не столько на себя, сколько на «не такого, как надо» слушателя.
Восприятие слушателя связано с психологическими особенностями преподавателя. Так, чем более «инновационным» по характеру является педагог (показатели по фактору теста Кеттелла), тем ниже он оценивает требовательность слушателей к качеству преподавания. Это может быть обусловлено различиями в «стандартах новизны», с которыми соотносятся запросы слушателей. С другой стороны, чем выше аналитичность мышления преподавателя (показатели по фактору В теста Кеттелла), тем менее высоким кажется преподавателю уровень знаний слушателей РАГС. Такая же тенденция имеет место и при выраженной склонности к самоуглубленности (показатели по фактору М теста Кеттелла), т. е. слушатель может просто не понимать до конца «кровную идею» педагога. Достаточно показательно, что отмеченные черты личности в совокупности характеризуют стиль мышления, который в случае выраженности можно определить как «исследовательский». Соответственно выявленные взаимосвязи могут отражать противоречие между ролями «ученого» и «педагога», о котором говорилось выше.
При восприятии слушателя достаточно явно проявляется «эффект зеркальности», проецирования на обучаемых своих состояний и установок. Это проявляется в следующем: чем более избирательным в общении и доминантным (показатели по фактору Ь и Е теста Кеттелла) является преподаватель, тем в меньшей степени он склонен признавать
за слушателем РАГС ответственность и добросовестность в отношении к учебе. Верно и обратное: чем более общительным, доброжелательным, открытым, гибким в межличностных отношениях является педагог (показатели по факторам А и К), тем более он склонен приписывать выраженность у слушателей РАГС положительных качеств (в соотнесении со слушателями других вузов, получающими второе высшее образование).
Преподаватели, работающие в системе последипломного образования, достаточно отличаются друг от друга по «траектории» своей профессиональной карьеры. Для реализации индивидуально-ориентированных программ обучения важно учесть влияние такой специфики на характер профессионального становления. Между группами преподавателей со стажем «до 3 лет» и «более 3 лет» (как общим педагогическим, так и преподавания в РАГС) не выявлено значимых различий в характере профессиональных затруднений. Однако при этом для имеющих стаж более 3 лет характерны большая эмоциональная устойчивость и меньшая внутренняя напряженность (факторы С и р4 теста Кеттелла), что может свидетельствовать об определенной адаптации к роли педагога, снижении «ресурсоемкости» труда преподавателя.
При этом преподаватели, имеющие стаж работы в РАГС более 3 лет, отличаются от своих «менее опытных» коллег большей интернальностью (общей, в сфере неудач и в сфере профессиональной деятельности), что, в свою очередь, отражается на формирующемся образе слушателя. Чем больше опыт работы в РАГС, тем более высокие оценки по самостоятельности, инициативности, ориентации на прикладные знания получают обучающиеся в академии (при сравнении со слушателями других вузов, получающими второе высшее образование). При этом трудности, связанные с выполнением обязанностей куратора учебной группы, значимо более выражены у преподавателей, не имеющих опыта собственного обучения в РАГС (в качестве аспиранта или слушателя).
Важным фактором, влияющим на процессы становления профессионализма, выступает степень «личного знакомства» со спецификой работы слушателей. Преподаватели, имеющие опыт управленческой деятельности, испытывают меньше трудностей при необходимости адаптировать учебный материал с учетом специфики аудитории, а также более интернальны в отношении неудач (что весьма значимо для адекватной самокоррекции своей деятельности). С другой стороны, педагоги, имеющие опыт работы в органах власти, отличаются значимо более высокой адаптивностью к сложным межличностным отношениям (показатели по фактору Н теста Кеттелла).
Результаты проведенного исследования дают основание сделать вывод о том, что процесс формирования мастерства преподавателей системы последипломной подготовки госслужащих нельзя сводить к овладению «только технологиями» педагогического труда. Профессиональное становление будет оптимальным лишь в случае его целостного психолого-акмеологического обеспечения, в котором можно выделить несколько направлений. Прежде всего, речь должна идти о повышении психологической компетентности преподавателей, в частности:
- аутопсихологической (осознание личностных особенностей и выбор адекватного стиля деятельности);
- социально-перцептивной (развитие навыков познания слушателей и учета их индивидуальности);
- рефлексивной (совершенствование умений анализа деятельности и ее коррекции).
С другой стороны, весьма актуальным становится профессиональная адаптация педагогов, приходящих в систему переподготовки и повышения квалификации. Эта работа должна включать:
- ознакомление со спецификой учебного процесса и личностно-профессиональными характеристиками слушателей;
- коррекцию имеющихся профессиональных установок и формирование адекватных «образов слушателя»;
- помощь в обеспечении баланса ролей «профессионала», «исследователя» и «педагога».
Третьим направлением обеспечения профессионального становления является получение преподавателем опыта управленческой деятельности и работы в органах власти. Это весьма важно как для содержательной проработки курсов, так и для повышения психологической готовности педагога к взаимодействию со слушателями.
Литература
1. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Синягин Ю.В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. М., 1999.
2. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
3. Синягин Ю.В., Яблокова Е.А., Мельничук А.С. Психолого-диагностическое обеспечение профессиональной переподготовки кадров государственной службы: Учебно-методическое пособие. М., 2000.
4. Мельничук А.С. Ориентация государственных служащих на профессиональную переподготовку: некоторые социально-психологические детерминанты (к постановке проблемы) // Акмеология и социальная психология на рубеже XXI века. М., 2001. С. 154-162.
5. Мельничук А.С. Структура ожиданий от профессиональной переподготовки как показатель субъективной стратегии личностно-профессионального развития государственных служащих // Психология и ее приложения. Всероссийская конференция: Ежегодник Российского психологического общества. Т. 9. Вып. 2. М., 2002. С. 408-409.
© Мельничук А.С., Синягин Ю.В., 2002
