CC BY
18
лей обеих культур.
4. Применяемые для запоминания визуальные стимулы обнаруживают культурное своеобразие, связанное с характерными для представителей различных культур особенностями познавательных процессов. В частности, представители более традиционной азербайджанской культуры гораздо чаще применяют детализированные, составные изображения, в то время как у представителей русской культуры в основном встречаются целостные, гештальтные изображения.
Литература
1. Арестова О.Н. Диагностика мотивационного конфликта личности с помощью метода пиктограмм // Вопросы психологии. 2007. № 2. С. 161 — 171.
2. Арестова О.Н. Искажения в мыслительной деятельности как результат мотивационногоконфликта // Прикладная юридическая психология. 2009. № 1. С. 86-98.
3. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.
4. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2005. С. 1039-1129.
5. Выготский Л.С, Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., Педагогика-Пресс, 1993. 23 с.
6. Гришина Е.А, Блинникова И.В. Эмоциональное переживание кросс-культурной адаптации // Прикладная юридическая психология. 2010. № 1. С. 72-84.
7. КоулМ. Культурно-историческая психология. М.: Когито-центр, 1997.
8. Коул М, Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977.
9. Лонгинова С.В. Исследования мышления с помощью метода пиктограммы // Психологические исследования. 1971. Вып. 3. С. 162-167.
10. Лурия А.Р. Лекции по психологии памяти. М.: Изд-во МГУ, 1967.
11. Лурия А.Р. Язык и сознание. 2-е изд. — М.: Изд-во МГУ, 1998. 336 с.
12. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике : практ. руководство. М.: Медицина, 1970. 216 с.
13. Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике. СПб: Сенсор, 2000. 120 с.
14. Cole M. Cross cultural research in the socio-historical tradition // Human Development. 1988. № 1.
РАЗВИТИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ «ВУЗ - ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФОБРАЗОВАНИЕ»*
Аннотация: авторы статьи рассматривают задачу, поставленную в современной России перед системой непрерывного профессионального образования: создания в вузах и учреждениях повышения квалификации комплекса условий для развития толерантности как профессиональ-
С. Н. Толстикова, Н. И. Никитина
но важного качества личности специалистов социально-педагогического профиля. Проявления толерантности как профессионально важного качества социальных педагогов (специалистов, работающих в детских садах, школах, социальных приютах, детских домах, центрах социальной помощи
* Статья подготовлена в рамках государственного задания Минобрнауки России № 2014/601, код проекта 3106.
семье и детям, центрах психолого-педагогического сопровождения и реабилитации несовершеннолетних и др.) с разным стажем трудовой деятельности (от 1 года до 18 лет) изучались авторами статьи в течение пятнадцати лет с помощью валидных диагностических методик. Были выявлены взаимосвязи развития толерантности социальных педагогов с их индивидуально-типологическими свойствами и половозрастными особенностями личности. В статье приведены характеристики разработанной авторами типологии индивидуального стиля проявления толерантности социального педагога (синергетический, результативно-адаптивный, избирательный). Рассмотрены основные содержательные линии, факторы, условия развития толерантности специалистов социально-педагогического профиля в системе их непрерывного образования; особое внимание уделено трактовке ситуационно-контекстного подхода к профессионально-коммуникативной подготовке социально-педагогических кадров.
Ключевые слова: социальный педагог, профессионально важные качества специалиста, толерантность, повышение квалификации, профессиональное развитие.
Требования к профессионально толерантным качествам социального педагога закреплены в Международном этическом и профессиональном кодексе социального работника, Моральном кодексе Ассоциации социальных педагогов и социальных работников России, Профессиональном кодексе членов Межрегиональной ассоциа-
ции социальных служб России, а также в квалификационных характеристиках профессии «социальный педагог», утвержденных Министерством труда Российской Федерации, в проекте национального профессионального стандарта РФ «Социальный педагог», а также в профессиограммах «социальный педагог», которые разработаны отечественными и зарубежными учеными-исследователями [1, 3, 4, 10].
Исследование проблемы проявления толерантности в профессиональной деятельности практикующих социальных педагогов потребовало обращения к научным трудам российских и зарубежных педагогов и психологов, которые изучали толерантность как профессионально важное качество специалиста, работающего в системе «человек — человек» [1, 5, 6, 10, 11, 12]. В исследованиях ученых доказана объективная необходимость сформированности у социального педагога толерантности. Этот факт связан с тем обстоятельством, что индивидуальные поведенческие и социокультурные особенности клиентов социального педагога могут оказаться непривычными для него. Социальный педагог, находясь в контакте с клиентами, невольно погружается в специфический тяжелый эмоциональный фон, свойственный людям с социальными проблемами. У специалиста могут возникать тревожность, пессимизм, агрессивность. В подобных условиях работы увеличивается нагрузка на проявления толерантности социального педагога, которая представляет собой интегративно-личностное образование (как социально-психологический феномен), которое отражает внутрен-
нюю установку специалиста на принятие «Я другого», проявляется в способах синтонического взаимодействия социального педагога с субъектами личностно-деловых коммуникаций [9]. Толерантность социального педагога характеризуется пониманием и принятием своеобразия индивидуальности другого человека, демонстрацией возможности нахождения точек соприкосновения (сотрудничества) в любых ситуациях.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали Российский государственный социальный университет (РГСУ), Московский гуманитарный педагогический институт (МГПИ). Общий объем выборки (участников эксперимента за период с 2000 по 2014 год) составлял более 2500 человек. Из них на различных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовали: 635 студентов очной (дневной) формы обучения (возраст от 17 до 23 лет) и 862 студента заочной формы обучения (возраст от 18 до 55 лет) по специальности «Социальная педагогика» и направлению профессиональной подготовки «Психолого-педагогическое образование» (профиль «Социальная педагогика»); 826 специалистов-практиков (социальных педагогов, возрастной диапазон от 20 до 60 лет), которые обучались на курсах повышения квалификации по программе «Социальная педагогика: современные технологии и методы работы» (368 ч) и курсах профессиональной переподготовки по программам «Менеджмент в социально-педагогической деятельности» (502 ч); 487 социальных педагогов (в возрасте от 20 до 58 лет) со стажем профессиональной деятельности от 1 года до
18 лет, работающих в тех учреждениях (школах, детских домах, социальных приютах для несовершеннолетних, центрах социальной помощи семье и детям Москвы и Московской области), которые являются базами педагогической практики и стажировок РГСУ и МГПИ.
Перед началом обучающего (формирующего) эксперимента по развитию толерантности социальных педагогов в системе «вуз — повышение квалификации — профессиональная переподготовка» было проведено пилотажное исследование, в ходе которого проанкетировано и проинтервьюировано 358 социальных педагогов Москвы и Московской области). Анализ результатов опросов показал: 51,3 % специалистов испытывают коммуникативные затруднения в сфере проявления толерантности как профессионально важного качества, что, как правило, снижает эффективность профессиональной деятельности, приводит к неудовлетворенности результатами труда, и в некоторых случаях формирует неадекватную профессионально-личностную самооценку специалиста. В определенной мере этот факт объясняется тем, что в традиционной системе непрерывной подготовки специалистов социально-педагогического профиля отсутствует целостная концепция целенаправленного и систематического развития толерантности данных специалистов как профессионально важного качества личности.
Развитие толерантности — длительный и сложный процесс, состоящий из нескольких стадий, в ходе которых необходимо преодолеть своеобразное противоречие: сначала ограничить нежелательные формы ком-
муникативного поведения обучающихся, научить их приемам коммуникативного самоконтроля, формируя нравственно-волевую сферу личности в процессе профессионального развития, с тем чтобы подготовить специалиста социально-педагогического профиля к овладению более высоким уровнем толерантности. Процесс развития толерантности у специалистов социально-педагогического профиля в системе «вуз — дополнительное профобразование», включает в себя стадии: а) диагностико-ориентационную (комплексная диагностика профессионально-личностных особенностей студентов вузов, слушателей курсов повышения квалификации, анализ полученных результатов, осознание обучающимися в системе непрерывного образования установок, ценностных ориента-ций личности, которые обеспечивают мотивацию на развитие их толерантности как специалистов социально-педагогического профиля); б) учебно-профессиональную (формирование индивидуальной системы знаний о толерантности и особенностях ее проявления, которые обеспечивают внутренние условия развития данного феномена); в) функционально-деятельностную (становление и развитие индивидуальной техники проявлений толерантности в реальных условиях социально-педагогической деятельности в периоды практики, стажировки, волонтерской работы при выполнении разнообразных функций специалиста социально-педагогического профиля); г) рефлексивно-профессиональную (сформированность системы индивидуальных способов самона-
блюдения и самоанализа, которая выступает условием самосовершенствования и саморазвития толерантности специалиста социально-педагогического профиля) [7].
На схеме представлена практико-ориентированная модель развития толерантности социальных педагогов в системе непрерывного образования включает в себя взаимосвязь модулей, среди которых: функционально-целевой модуль (персонифицированные ориентиры обеспечения профессионально-личностного роста обучающихся в сфере толерантности, реализация индивидуальных профессионально-образовательных маршрутов, траекторий развития профессионально-коммуникативной компетентности специалистов); содержательно-проблемный модуль (профессионально-приклад ное и прак тико-ориентиро ван ное содержание учебных дисциплин, обеспечивающее развитие профессионально-ком-му ни кативной толерантности специалистов); процессуально-технологический модуль(научно-методическое, материально-техническое обеспечение процесса развития толерантности специалистов, совокупность вариативных образовательных технологий; накопление опыта проявления толерантности и освоенных профессионально-коммуникативных компетенций в различных видах практики, стажировки); результативно-интегратив ный модуль (мониторинг уровня сформирован-ности профессионально-коммуникативной толерантности специалистов социально-педагогического профиля с привлечением внешних экспертных систем).
о
0 ф
§■
1
а
8-I8 М
3.1
а> с 5 ° 11 II
« §
« £ ||
«Я
Л ф
I 1
Цепь: развитие толерантности как профессионально важного качества специалиста социально-педагогического профиля
Ж
Модули модели
тг
Функционально-целевой модуль
Результативно-интегративный модуль
Содержательно-проблемный модуль
Л ь
Процессуально-технологический модуль
Стадии процесса развития толерантности
^ПГ
Рефлексивно-профессиональная стадия
Ж
Результат: развитость толерантности как профессионально важного качества специалиста
Диагностико-ориентационная стадия
Учебно-профессиональная стадия
Функционально-деятельностная стадия
Практико-ориентированная модель развития толерантности специалистов социально-педагогического профиля в системе непрерывного образования
В психолого-педагогическом обеспечении процесса развития толерантности социальных педагогов в системе «вуз — дополнительное профобразование» в органическом единстве представлены: диагностика индивидуаль-
ных особенностей студентов, слушателей курсов повышения квалификации; развитие рефлексивной культуры специалистов социально-педагогического профиля; профессиональная интеграция участников процесса развития то-
лерантности (в том числе в ходе организации и проведения индивидуально-ориентированной практики).
Главное место в психолого-педагогическом сопровождении и технологическом обеспечении исследуемого процесса принадлежит системе спецкурсов, семинаров-практикумов, тренингов, направленных на развитие подструктур толерантности социального педагога.
В ходе экспериментальной работы был апробирован тренинг «Толерантность специалиста социально-педагогического профиля: единство личностного и профессионального» (проводился и в вузе, и на курсах профессиональной переподготовки). Серьезное внимание в ходе тренинга уделялось этнопсихологической подготовке, психологическим аспектам геронтологии, психологии религиозных убеждений. Определенные сложности возникли в процессе работы по изменению социально-перцептивных стереотипов обучающихся (антропологических, этнонациональных, социально-статусных, социально-ролевых, экспрессивно-эстетических, вер-бально-поведенческих). Цикл занятий был посвящен рассмотрению ситуаций в профессиональной деятельности социального педагога, требующих высокого уровня коммуникативной толерантности. К ним были отнесены ситуации, возникающие в ходе консультирования, при взаимодействии с администрацией, коллегами, сотрудниками административных и правоохранительных органов, представителями общественных и религиозных организаций. При проведении спецкурсов, тренингов использовались интерактивные методы обуче-
ния, индивидуально-ориентированная суггестотерапия, психофизиологическая гимнастика, логотерапия, скри-ботерапия, библиотерапия.
В процессе лонгитюдного исследования у выпускников вуза, которые затем в течение семи лет периодически являлись слушателями курсов повышения квалификации, профессиональной переподготовки, были отмечены изменения в таких важных показателях, которые прямо (или опосредованно) отражают уровень развитости и степень проявления толерантности социального педагога в реальной профессиональной практике. В частности, были диагностированы изменения в направленности личности специалиста на диалогическое общение по методике незаконченных предложений С.Л. Братчен-ко (табл. 1). С помощью этой методики были определены шесть смысловых установок личности на общение: диалоговая, авторитарная, манипулятивная, альтерцентристская, конформистская и интерферентная.
Приведем краткие содержательные характеристики данных установок: диалогическая направленность — ориентация на равноправное общение, сотрудничество, взаимопонимание и взаимодействие; авторитарная направленность — стремление быть понятым другим при возможном игнорировании проблем другого, проявление эгоцентризма в общении, наличие авторитарных установок; манипулятивная направленность — стремление понять партнера по общению, с тем чтобы использовать его в личных целях, изменить его поведение в нужном направлении; аль-терцентристская направленность — ориентация на добровольный отказ от рав-
Таблица 1
Результаты диагностики направленности личности социального педагога на общение (по методике С.Л. Братченко), %
Вид направленности Студенты 3-го курса вуза (п = 213) Специалисты соц.-пед. профиля, которые работают в организациях, являющихся базами практики и стажировок вузов (п = 208) Выпускники программы проф. переподготовки «Менеджмент в социально-педагогической деятельности» (п = 212)
Диалогическая 18,1 40,5 55,8
Авторитарная 35,7 21,8 12,1
Манипулятивная 20,2 15,3 8,2
Альтерцентристская 8,2 8,1 14,6
Комформная 8,3 7,2 6,1
Индифферентная 9,5 7,1 3,2
ноправия в общении в пользу партнера, стремление максимально понять другого (даже при отсутствии понимания своей позиции этим другим); комформист-ская направленность — ориентация на более сильного партнера, на формальное его принятие и понимание (без действительного личностно-искреннего понимания и принятия); индифферентная направленность — отсутствие выраженной ориентации личности в сфере общения, отстраненность в общении, безразличие к проблемам другого, возможна установка на сугубо деловые отношения с партнером.
В исследовании С.Л. Братчен-ко доказано, что асимметрия коммуникативной направленности личности будущего специалиста психолого-педагогического профиля в процессе общения может быть скорригирована в сторону диалогичности еще во время обучения в вузе [2].
На итоговом этапе эксперимента было проведено сравнение экспертных оценок (экспертами выступали специалисты и представители администрации баз практики, педагоги-психологи,
преподаватели вуза) и самооценок участников экспериментальной работы (выпускники вузов и программ профессиональной переподготовки) по сформированности отдельных показателей толерантности специалистов социально-педагогического профиля (была применена пятибалльная шкала оценивания) В таблице 2 указан средний балл.
На итоговом этапе эксперимента были зафиксированы значимые изменения (р < 0,01) в частоте проявления стратегий поведения в конфликтных ситуациях (по методике К. Томаса). Так, в экспериментальных группах значительно увеличилось количество испытуемых, выбирающих стратегию «сотрудничество» (для студентов вуза этот показатель увеличился с 13,8 до 26,5 %; для групп повышения квалификации — с 21,5 до 33,2 %), по стратегии «компромисс» — для студентов вуза показатель увеличился с 11,2 до 24,7 °%; для групп повышения квалификации — с 22,6 до 38,6 °%. Кроме того, для экспериментальных групп было зафиксировано снижение частоты выбора стра-
Таблица 2
Результаты экспертной оценки и самооценки участниками ЭГ степени сформированности отдельных показателей проявления толерантности специалистов социально-педагогического профиля в реалиях их профессиональной деятельности (maх — 5 баллов)
Срезы 2011 г. 2014 г.
Показатели Эксперт. оценка Самооценка Эксперт. оценка Самооценка
Вуз / Повышение квалификации
Способность к открытости восприятия и принятия особенностей других культур 3,52/3,64 4,08/4,13 4,26/4,53 4,59/4,62
Развитость умений и навыков социальной перцепции, адекватной интерпретации коммуникативных и поведенческих реакций различных этнических групп 3,17/3,35 3,24/3,67 4,02/4,35 4,13/4,36
Умения преодолевать конфликтные ситуации в межэтнической среде 3,21/3,46 3,21/3,42 3,87/3,96 3,85/4,02
Умения выстраивать личностно-деловое общение с учетом особенностей религиозных воззрений коммуникантов, специфики их поведения, обусловленной религиозными нормами 3,08/3,37 3,17/3,94 3,62/3,74 3,67/3,96
тегии «соперничество» (для студентов вуза этот показатель снизился с 37,9 до 21,2 %; для групп повышения квалификации — с 26,8 до 13,1 %).
Многофакторный анализ результатов многолетней опытно-экспериментальной работы по развитию толерантности социальных педагогов в системе «вуз — курсы повышения квалификации» позволяет констатировать, что каждый специалист неповторим и своеобразен в сфере профессиональных коммуникаций, различаясь по внутренним механизмам приспособления к условиям коммуникативной ситуации. Коммуникативное своеобразие у каждого не исключает, но предполагает проявление определенных типических черт толерантности, общих для некоторой группы специалистов. Разработанная авторская типология ин-
дивидуальных стилей проявления толерантности социального педагога учитывает их (стилей)обусловленность не только природными, индивидуальными особенностями, но и профессионально-деятельностными характеристиками специалиста.
На основе проведенного анализа научных трудов по проблеме индивидуальных стилей общения и деятельности [2, 8, 13], а также обширного эмпирического (опытно-практического) материала (полученного за 15 лет выполнения исследования) были определены и обоснованы синергетический, результативно-адаптивный, избирательный индивидуальные стили проявления толерантности социального педагога, которые характеризуются различными комплексами типологических особенностей. Так, для социаль-
ных педагогов синергетического стиля характерны: направленность на взаимодействие (по анкете Б. Басса); высокий уровень эмпатии; незначительное преобладание интуитивности над рефлексивностью; ориентация на положительный эмоциональный климат в детском и педагогическом коллективах; в конфликтных ситуациях наиболее часто встречаются стратегии сотрудничества и компромисса; более выражены возбудимость, эмоциональность (по тесту К. Леонгарда); высоки экстраверсия, подвижность и динамизм (по личностному опроснику Р. Кеттелла); высокие показатели по шкалам гибкости поведения и синергичности (по методике «Самоактуализационный тест» Э. Шострем); в ситуациях фрустрации склонность к безобвинительным и разрешающим формам эмоционально-коммуникативных реакций (по тесту С. Розенцвейга); для эмоционального самоконтроля, как правило, используют самовнушения, техники поисковой активности, субмодальностного редактирования (В. Макдональд), включения ресурсного состояния; легко ориентируются в быстро меняющейся обстановке, умеют найти правильную тактику коммуникативного поведения, создавать атмосферу доброжелательности.
Социальные педагоги результативно-адаптивного стиля проявляют преобладание мотивов, связанных с достижением поставленных целей, ориентацию как на результат, так и на процесс профессиональной деятельности, незначительное преобладание рефлексивности над интуитивностью; могут испытывать затруднения в эмпатии, открытости; наиболее характерны лево-полушарная, аудиальная репрезента-
тивные системы; в стратегиях поведения в конфликтных ситуациях преобладают компромисс, сотрудничество, редко проявляется соперничество; наиболее выражены педантичность, застревание; интроверсия; высоки показатели по шкалам принятия агрессии, познавательных потребностей, поддержки; в ситуациях фрустрации склонны проявлять самообвинительные и самозащитные формы эмоционально-коммуникативных реакций (по тесту С. Розенцвейга); для эмоционального самоконтроля наиболее успешно используют рационализацию, самоубеждение, технику аффирмирования, технику превращения замешательства в понимание (О. Кинддюк); устойчивы в состоянии напряжения; могут испытывать трудности ориентации в быстро меняющейся ситуации; умело контролируют и корректируют свое коммуникативное поведение до тех пор, пока это не приведет к планируемым результатам; свои нежелательные эмоциональные состояния и подобные состояния у детей гасят переключением на другую деятельность.
Для социальных педагогов избирательного стиля характерны: направленность на себя (по анкете Б. Басса), на достижение результата; некоторые затруднения в проявлении эмпатии, принятии позиции собеседника; среди акцентуаций характера у них наиболее выражена циклотимность, может проявляться и демонстративность; они склонны к относительно высокой эмоциональной лабильности; имеют высокие показатели по шкалам спонтанности, самоуважения, контактности. В ситуациях фрустрации, как правило, проявляют внешнеобвинитель-
ные и препятственно-доминирующие эмоционально-коммуникативные реакции (по тесту С. Розенцвейга); для эмоционального самоконтроля наиболее успешно используют самоинструктаж, отключение-переключение, технику аф-фирмирования. В работе с трудными детьми, подопечными, клиентами используют суггестивные способности, проявляя поисковую активность.
Тот или иной стиль проявления толерантности социального педагога в чистом виде в реальности практически не встречается, можно говорить лишь о преобладании отдельных типологических проявлений. В то же время эвристическое значение типологии стилей проявления толерантности социального педагога не может быть сведено лишь к констатациям общего и особенного: данная типология необходима как одно из оснований главного — определения содержания дифференцированной работы со студентами (будущими социальными педагогами), а также со слушателями курсовой подготовки (специалистами-практиками) в системе повышения квалификации, обладающими различными типами, а потому требующими индивидуализации профессиональной подготовки и переподготовки [9, 13].
В ходе исследования был определен комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса развития толерантности специалистов социально-педагогического профиля в системе непрерывного образования, который включает в себя следующие составляющие: а) субъектно-значимые условия (осознание специалистом уникальности как своей индивидуальности, так и индивидуальности других; осозна-
ние и принятие субъектом социально-педагогической деятельности профессиональной этики взаимоотношений; отсутствие блокирующего воздействия социальных и микросредовых (семейных и др.) стереотипов и личностно-авторитарных установок на процесс развития толерантности специалиста; позитивное влияние ближайшего окружения субъекта (семьи, коллектива, неформальной группы и др.) на развитие и проявление толерантности; адекватная самооценка индивидуально-личностных коммуникативных проявлений и профессионального поведения; аутопсихологическая готовность к овладению толерантным поведением; осознание уровней собственного эгоцентризма и ассертивности; положительное отношение к себе; референт-ность носителей толерантного поведения — участников процесса непрерывного профессионального образования); б) индивидуально-профессиональные условия (идентификация себя как личности и профессионала; осознание ведущего мотива собственного коммуникативного поведения (или необходимости его изменения), наличие внутренней установки на саморазвитие толерантности как профессионально важного качества специалиста; мотивированность и активность студентов в овладении толерантно-ориентированными профессионально-коммуникативными компетенциями в учебной и внеу-чебной деятельности; высокий уровень профессионально-этической и коммуникативно-толерантной культуры преподавателей вузов, а также наличие их мотивационной, когнитивной и поведенческой готовности кдеятель-ности по развитию толерантности спе-
циалистов социально-педагогического профиля; целенаправленная самообразовательная деятельность студентов в сфере развития толерантности как профессионально важного качества специалиста; принятие деонтоло-гических норм и ценностей социально-педагогической деятельности); в) образовательно-технологические условия (приоритетность реализации интерактивных, позиционно-ролевых, диалоговых, тренинговых профессионально-образовательных технологий с учетом возрастных особенностей студенческой молодежи; реализация структурно-логических межпредметных связей; включенность студентов в активную социально-педагогическую деятельность; активизация потенциала различных видов практики, волонтерской работы, стажировок в сфере развития толерантности специалистов; разработанность психолого-педагогического сопровождения процесса развития толерантности).
В результате многолетней экспериментальной работы (2000-2014 гг.) в системе непрерывной профессиональной подготовки социальных педагогов мы пришли к следующим выводам: а) процесс развития толерантности в системе «вуз — курсы повышения квалификации» протекает сообразно соответствующему хронотопу возрастного развития личности (студент, молодой специалист, социальный педагог-профессионал); хронотоп как относительно замкнутый пространственно-временной континуум, в контексте которого системно, на основе глубинных связей с ним происходит преобразование находящегося
в нем субъекта, то есть в психологическом плане хронотоп включает в себя единство характерных особенностей для определенного возраста видов деятельности, социальной ситуации развития, психических новообразований; б) существует взаимосвязь развития толерантности социальных педагогов с их индивидуально-типологическими свойствами и поло-возрастными особенностями личности; в) толерантность как профессионально важное качество развивается у студентов вуза и взрослых обучающихся (специалистов-практиков) на курсах повышения квалификации при условии, что в учебном процессе университета и курсовой подготовки реализуются специализированные психолого-педагогические технологии, которые моделируют профессионально-ролевое поведение специалиста в различных ситуациях личностно-делового взаимодействия.
Литература
1. Бондырева С.К. Толерантность (введение в проблему) / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. — М .: САГ, 2003. — 240 с.
2. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. [Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения] дисс. канд. псих. наук. — Л., 1987. — 16 стр.
3. МардахаевЛ.В. Профессиональная культура социального педагога [Профессиональная культура социального педагога] / Л.В. Мардахаев // Социальная педагогика / Под. ред. В.А. Никитина. — М.: МГПИ, 2000. — С. 234-238.
4. Никитина Н.И. Методология и технология работы социального педагога [методологии и технологии социальной работы педагога] / Н.И. Никитина, М.Ф. Глухова. — М .: Владос, 2007. — 405 стр.
5. Овчаров Р.В. Справочник социального педагога [Справочник социального педагога] / Р.В. Овчаров. — М.: Сфера, 2005. — 385 стр.
6. Никитина Н.И. Ситуационно-контекстный подход к развитию профессионально-коммуникативной толерантности специалистов соци-
ально-педагогического профиля [Ситуационно-контекстный подход к развитию профессионально-коммуникативной толерантности специалистов социально-педагогического профиля] / Н.И. Никитина, С.Н. Толстикова // Инновации в образовании. — 2012. — №10. — С. 14-24.
7. Никитина Н.И. Развитие профессионально-коммуникативной толерантности специалистов социально-педагогического профиля в системе непрерывного образования [Развитие профессионально-коммуникативной толерантности специалистов социально-педагогического профиля в системе непрерывного образования] / Н.И. Никитина, С.Н. Толстикова // Ученые записки Российского государственного социального университета. — 2011. - №7 (95). — С. 140-145.
8. Реан А.А. Социальная педагогическая психология [Социальная педагогическая психология] / А.А. Реан, Л.Я. Коломинский. — СПб. Питер, 2000. — 286 с.
9. Толстикова С.Н. Коммуникативная толерантность в системе профессионально значимых качеств социального педагога [Коммуникативная толерантность в системе профессионально значимых качеств социального педагога] / Н.И. Никитина, С.Н. Толстикова // Ученые записки Мо-
сковского гуманитарного педагогического института. Выпуск 1. — М: Моск.. гуманитарная. пед. ин-т, 2002. — С. 33-39.
10. Камерон С. Социальная педагогика и работа с детьми и молодежью: Воспитание и образование [Социальная педагогика и работа с детьми и молодежью: Воспитание и образование] / Ч. Камерон, П. Мосс. — Лондон: Джессика Кинг-сли, 2011 — 246 р.
11. Бернер С. Социальные ценности работы: моральное ядро профессии [Социальные ценности работы: моральное ядро профессии] / С. Бернер // Британский журнал по социальной работе. 2004. — № 34 (1). — С. 109-123.
12. Хортон Дж. Терпимость: Философия и практика [Терпимость: Философия и практика] / Дж. Хортон, П. Николсон. — Лондон: Ашгейт издательская компания, 1992 — 168 с.
13. Ямазаки Я. Изучение стилей и типологии культурных различий: теоретические и эмпирические сравнения [Изучение стилей и типологии культурных различий: теоретические и эмпирические сравнения] / Я. Ямазаки. — Департамент организационного поведения, школа управления, Кливленд, 2002. — 68 с.
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ОСНОВ ПЕНИТЕНЦИАРНОЙ ПЕДАГОГИКИ
С. А. Васильева
Аннотация: статья посвящена изучению влияния протестантского движения «Религиозное общество друзей» на ранний этап становления пенитенциарных учреждений нового типа в Великобритании и США в первой половине XIX века. Эпоха европейского Просвещения привела к радикальным изменениям в системе уголовного правосудия. Конец XVIII — начало XIX столетия принято считать началом «эры карательной сдержанности»: постепенное законодательное ограничение санкций в виде смертной казни приве-
ло к качественным изменениям всей системы уголовных наказаний в целом.
«Религиозное общество друзей» (квакеры) впервые предложили рассматривать наказание как средство перевоспитания осужденного. Социально активные лидеры квакерского движения основали в 1818 г. «Общество улучшения тюремного содержания и исправления малолетних преступников», которое продолжило борьбу за ограничение смертной казни и изменение тюремной системы. Идеологи квакеров проявили стремление
