CC BY
13
АМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
А.С. Мельничук
СУБЪЕКТИВНЫЕ МОДЕЛИ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ НА ЭТАПЕ ПОЛУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ1
Субъективные модели построения учебного процесса
ри разработке личностно-ориентированных форм обучения важно учитывать наличие у слушателя представлений о предпочитаемых формах организации процесса подготовки. Они отражают различия в выполняемых задачах, типичных профессиональных ситуациях и выступают в роли своеобразного «фильтра» восприятия предлагаемой программы обучения. Этот комплексный показатель, можно обозначить как «субъективная модель обучения (учебного процесса)». Важность ее учета вызвана тем, что хотя обучение ведется на основе стандартов, но совершенствование слушателей по актуальным для них аспектам может быть реализовано по-разному. Исходя из накопленного в процессе мониторинга личностно-профессионального развития опыта для оценки субъективной модели обучения используются ориентации слушателя по базовым измерениям подготовки2:
- управленческая / специализированная (в качестве специалиста в конкретной области);
- теоретическая / прикладная;
- узкопрофессиональная / общегуманитарная.
Важность учета этих аспектов обусловлена амбивалентным характером обучения в РАГС, поскольку слушатели получают как профессиональную, так и управленческую подготовку, а помимо собственно профильных предметов слушателям предлагаются курсы по ряду дисциплин общегуманитарного цикла. С другой стороны, в рамках психологического образования сочетаются рассмотрение как фундаментальных (теоретических), так и прикладных вопросов. При этом различия в выполняемых задачах, профессиональных ситуациях, интересах, смыслах определяют специфику запроса каждого конкретного слушателя и личностные акценты в учебном процессе. Еще одним важной составляющей субъективной модели обучения, тесно связанной с упомянутыми выше, является тип преподавателя, которому слушателем отдается приоритет («ученый» или «практик»).
Несовпадение субъективной и реализуемой в учебном процессе моделей способно привести к заметному снижению мотивации обучения, связанному с «отторжением» материала как недостаточно значимого. Также следует учесть специфику обучения управленцев в РАГС — разнесенность этапов обучения по времени (в случае заочного обучения), достаточно небольшой период, в течение которого читается каждый отдельно взятый курс и т. д. Относительно меньший (по сравнению с первым высшим образованием) период взаимодействия преподавателя со слушателями требует наличия у него предварительной информации. Лишь в этом случае возможно адекватно подготовиться к взаимодействию со слушателями и обеспечить в случае необходимости оперативную коррекцию учебного процесса.
С другой стороны, представляется значимым не только выявление специфики предпочтений обучаемых, но также учет представлений самих педагогов. Складывающаяся у них под влиянием личностных особенностей и профессионального опыта своеобразная
1 Окончание. Начало в №3, 4 2004.
2 Для оценки применялся опросник «Модель обучения», разработанный автором статьи.
«субъективная модель слушателя» детерминирует педагогическую стратегию и стиль ее реализации [2]. Исходя из этого, в рамках нашего исследования был проведен опрос преподавателей кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности (14 чел.), имеющих различный стаж профессиональной деятельности. Экспертам предлагалось заполнить опросник «Модель обучения» за «типичного» и за «идеального» слушателя.
Характеризуя результаты, полученные по первому параметру модели обучения (табл. 1)3 отметим, что ориентации слушателей в целом сбалансированы, а образ типичного слушателя адекватен реальному. В то же время в представлениях педагогов «идеальный» слушатель — психолог должен быть гораздо более ориентирован на подготовку в качестве специалиста.
Отметим, что у поступивших на обучение психологии в связи с карьерным продвижением или «формальными» причинами ориентация на управленческую составляющую подготовки выше, чем у подгрупп с другими детерминантами прихода в Академию. При этом различия в избранных специальностях сказываются и на субъективных моделях
Тип предпочитаемой подготовки «Реальный» слушатель Эксперты
«Типичный» слушатель «Идеальный» слушатель
Предпочтение специализированной подготовки 32,3% 28,5% 50,0%
Специализированной и управленческой подготовки в равной мере 41,5% 42,9% 35,7%
Предпочтение управленческой подготовки 26,2% 28,6% 14,2%
обучения, казалось бы, одной психологической науке. Так среди обучающихся по специальности «психология» от 40% до 60% предпочитают собственно специализированную подготовку, а среди обучающихся психологии в рамках специальности «государственное и муниципальное управление» их лишь 17%.
Степень ориентации на управленческую составляющую обучения прямо связана с уровнем гипертимности (г = 0,255; р = 0,04) и экстравертированности (г = 0,401; р = 0,001). Эти психологические особенности (проявляющиеся в энергичности, коммуникабельности, предприимчивости) можно рассматривать в качестве профессионально важных для успешного управленца. Исходя из этого, можно предположить, что именно наличие управленческого потенциала (как реализованного, так и латентного) в значительной мере обусловливает стремление в первую очередь получать знания и умения, значимые для труда менеджера. Вместе с тем отметим, что чем выше уровень гипертимности (и, как следствие проявления данной черты — многосторонности интересов, активности и т. д.), тем меньше слушатель рассматривает обучение как возможность отрефлексировать профессиональный опыт (г = -0,256; р = 0,04).
Н.И. Конюховым была выявлена психобиографическая закономерность: успешные управленцы имеют не максимально возможные успехи в учебе в школе и вузе, а несколько более низкие (но не ниже определенного уровня). Их средний балл находится в диапазоне от 4,5—4,7, то есть они являются не столько «отличниками», сколько «хорошистами» [1]. В нашем исследовании данная тенденция в определенной степени нашла свое подтверждение. Это проявилось в обратной зависимости между ориентацией на управленческую подготовку и степенью реализации личностно-профессионального потенциала в сфере учебы (г= -0,300; р = 0,015). В связи с этим можно отметить и то, что для «отличников» более характерна ориентация на экспертную (интерес к решению проблемы), чем на управленческую деятельность (организация других на преодоление затруднений) (см. также диссертационное
3 Здесь и далее «реальный» обозначает результаты, полученные в опросе слушателей.
исследование Д.Г. Козина, посвященное изучению психологических особенностей школьных отличников и троечников (2000). Соответственно, логично предположить, что интерес таких людей больше сосредоточен на собственно профессиональном аспекте обучения, чем на общеуправленческом.
Как показало исследование, для слушателей характерен достаточно явный разброс мнений в отношении сочетания теоретической и прикладной составляющих подготовки с относительным превалированием «сбалансированной» группы (табл. 2). Это соответствует тенденции, выявленной в отношении всех обучающихся в РАГС.
При этом выявлено расхождение в видении данной проблемы самими слушателями и преподавателями. В позициях экспертов наметилась выраженная поляризация: слушатели кажутся «прикладниками», или «фундаменталистами». Это в свою очередь способно создать затруднения в удовлетворении образовательных запросов «сбалансированной» группы. Путем преодоления отмеченной ситуации может стать акцент в учебном процессе на показе того, как фундаментальные психологические категории и закономерности «работают» в деятельности управленца при решении конкретных проблем.
«Идеальный» же слушатель-психолог, по мнению экспертов, должен быть более на-
Тип предпочитаемой подготовки «Реальный» слушатель Эксперты
«Типичный» слушатель «Идеальный» слушатель
Предпочтение теоретической подготовки 23,1 35,7 50.,0
Теоретической и прикладной подготовки в равной мере 53,8 7,1 28,6
Предпочтение прикладной подготовки 23,0 57,2 21,4
целен на фундаментальные аспекты подготовки, чем на прикладные. Возможные причины таких представлений — научно-профессиональные предпочтения самого педагога или недостаточное знание реальных управленческих процессов (только 1/3 экспертов имеет опыт работы в органах власти и управления).
Большинство опрошенных слушателей (71%) желало бы видеть в своей подготовке акцент на собственно профессиональной проблематике, что является предпосылкой углубленного интереса к изучаемым дисциплинам. Вместе с тем, следует учитывать, что 29% респондентов посчитали необходимым баланс между профессиональной и общегуманитарной проблематикой (табл. 3). По мнению экспертов доля таких слушателей гораздо меньше.
При этом «идеальный слушатель» видится экспертам как характеризующийся более широким фоном гуманитарных интересов (что принципиально важно для освоения ак-меологии как интегративной дисциплины). В целом он более близок к «реальному», чем образ «типичного».
В отношении данного аспекта субъективной модели обучения также выявлены достаточно важные корреляционные взаимосвязи, подтверждающие результаты кластерного анализа, смыслов обучения, которые мы рассматривали выше. Так, стремление слушателя использовать обучение как базу для воплощения своей кровной идеи обусловливает преимущественный запрос на профессиональную составляющую обучения (г = 0,257; p = 0,004). В то же время, если обучение понимается как возможность переосмысления профессионального опыта, то значимость общегуманитарной составляющей подготовки возрастает, вероятно, вследствие потребности увидеть свою работу в более широком социальном контексте (г = 0,261; p = 0,036). Сходным образом можно интерпретировать и следующую взаимосвязь: чем больше реализовался человек в специальности (и чем более ему становиться в ней «тесно» в субъективном плане), тем более для
Т а б л и ц а 3. Соотношение предпочтений профессиональной и общегуманитарной подготовки
Тип предпочитаемой подготовки «Реальный» слушатель Эксперты
«Типичный» слушатель «Идеальный» слушатель
Предпочтение профессиональной подготовки 70,8 85,7 64,3
Профессиональной и общегуманитарной подготовки в равной мере 29,2 7,1 14,3
Предпочтение общегуманитарной — 7,1 21,4
Т а б л и ц а 4. Предпочитаемый тип преподавателя
Тип предпочитаемой подготовки «Реальный» слушатель Эксперты
«Типичный» слушатель «Идеальный» слушатель
Предпочтение ученых 20,0 50,0 64,3
Ученых и практиков в равной мере 53,8 35,7 28,6
Предпочтение практиков 26,1 14,3 7,1
него актуально знакомство с «иным знанием», которое дает общегуманитарная подготовка (г = 0,288; р = 0,02).
Субъективные модели обучения слушателей отражаются и в типе преподавателя, которого они хотели бы видеть на занятиях (табл. 4). Здесь доминирует «сбалансированная» группа, хотя достаточно большими остаются и «пограничные». При этом выявлено, что чем больше выражена ориентация на прикладную подготовку, тем в большей мере слушатель ожидает встречи именно с практиками (г = 0,251; р = 0,04). Соответственно, в ряде случаев складывается позиция «не учите жить», а дайте «инструмент и опыт для его использования». Она также находит отражение в обратной взаимосвязи ориентации на педагога-практика и «весом» понимания обучения как переосмысления жизненных целей и ценностей (г = -0,243; г = 0,05).
Достаточно важно, что данном параметре учебного процесса существует расхождение между позициями слушателей и экспертов. «Типичному» слушателю в большей мере атрибутируется ориентация на преподавателей-ученых и гораздо менее — на «баланс» или «практиков». «Идеальный» же слушатель-психолог должен быть ориентирован, прежде всего — на «традиционный тип преподавателя». Такая ситуация может вести к определенному недопониманию между аудиторией и педагогом и потребовать от него повышенного расхода психоэмоциональных ресурсов для ее преодоления.
Проведенный нами экспертный опрос, безусловно, не претендует на исчерпывающее освещение рассматриваемого вопроса. Вместе с тем, вследствие важности данного аспекта для повышения качества обучения представляется существенным привести ряд выявленных тенденций формирования преподавателями образа слушателей:
- чем более эксперт полагает, что «идеальный слушатель» должен быть ориентирован преимущественно на специализированную, а не управленческую подготовку, тем более он уверен в предпочтении «идеальным» слушателем профессиональной подготовки общегуманитарной (г = 0,5634);
- чем более считается, что «типичный» слушатель нацелен на преподавателя-ученого, тем более «идеальный» слушатель должен быть ориентирован на подготовку в качестве специалиста (г = 0,591);
- чем в большей степени «идеальный» слушатель должен быть ориентирован на специальную подготовку, тем более он, по мнению экспертов, будет предпочитать педагогов-ученых, а не практиков (г = 0,608);
- имеет место прямая связь между оценкой экспертом нацеленности «типичного» слу-
шателя на фундаментальные аспекты подготовки и оценкой ориентаций «идеального» слушателя (г = 0,581);
- оценка экспертом нацеленности «типичного» слушателя на фундаментальную подготовку прямо связана с оценкой его ориентации на преподавателя-ученого (г = 0,643);
- чем более «типичный» слушатель оценивается как отдающий предпочтение преподавателям-ученым, тем более в образе «идеального» слушателя выражено предпочтение профессиональной, а не общегуманитарной подготовке (г = 0,542);
- оценка ориентации «типичного» слушателя на преподавателей-ученых прямо связана с приписыванием такой же позиции «идеальному» слушателю (г = 0,616).
Исходя из этого можно сделать предположение, что уже имеющиеся представления о слушателях проецируются на образ «идеального» обучаемого, а специализированная психологическая подготовка связывается, преимущественно, с традиционным преподаванием, где главную роль играет педагог-ученый.
Актуальные направления личностно-профессионального совершенствования управленцев, обучающихся психологии
Эффективная подготовки специалиста в области психологии управления (как и слушателя РАГС в целом) предполагает его способность реализовать полученные знания в практической деятельности. Исходя из этого, составной частью учебного процесса является проведение тренинговых занятий, направленных на развитие соответствующих умений, навыков и личностно-профессиональных качеств. При их организации следует учитывать два условия. С одной стороны, срок обучения в условиях второго высшего образования достаточно ограничено. Поэтому для продуктивного проведения занятий необходимо учитывать уровень мотивационной готовности слушателя на использование различных форм активного психолого-акмеологического обучения. С другой стороны, слушатели, исходя из своего жизненного опыта, специфики решаемых задач и пр., имеют свои приоритеты в отношении актуальности того или иного направления подготовки.
Представляется, что для оценки данного аспекта субъективной модели обучения целесообразно использовать рассматривать систему показателей. В качестве таковых целесообразно использовать:
- общий уровень запрошенности занятий;
- иерархию актуальных направлений развития;
- структуру направлений личностно-профессионального развития;
- специфику по отношению к другим группам обучающихся.
Исследование показало, что в целом слушатели весьма настроены на участие в занятиях (общий уровень их запрошенности — 88,5 балла из 100)5. При этом можно отметить наличие двух различающихся по значимости блоков тренинговых занятий. Они направлены, соответственно, на совершенствование коммуникативно-управленческих навыков (средняя запрошеность выше 50 баллов) и на развитие навыков использования личностно-профессиональных ресурсов (средняя запрошеность ниже 50 баллов) (см. табл. 5).
При этом мужчины более ориентированы на участие в занятиях по развитию навыков формирования команды (61,4 балла против 45,3 у женщин; p = 0,026). Также выявлено повышение значимости развития своих творческих способностей с увеличением возраста слушателя (г = 0,341, p = 0,005).
На основе кластерного анализа была выделена субъективная структура направлений личностно-профессионального развития опрошенных слушателей (диаграмма 1). В ней можно выделить два интегральных направления, связанных:
4 Все связи значимы на уровне р < 0,05.
- с совершенствованием организационно-коммуникативных умений и навыков, позволяющих эффективно использовать ресурсы организационного окружения;
- с оптимизацией использования своих собственных ресурсов (психоэмоциональных, временных, интеллектуальных) и способности успешно презентировать себя вовне. В ходе исследования была выявлена определенная дифференциация ориента-
ций слушателей в зависимости от причин поступления. Так, для группы пришедших на обучение в связи с продвижением по должностной лестнице, менее всего
Направления личностно-профессионального развития Уровень запрошенности
Разрешение и предупреждение конфликтов 58,1
Развитие психологической проницательности 57,5
Нестандартное решение управленческих задач 55,4
Техники переговоров и управленческих воздействий 54,4
Формирование управленческой команды 53,5
Развитие навыков публичного выступления 38,3
Преодоление стресса и утомления 30,6
Оптимальное управление временем 27,1
Быстрое чтение и запоминание информации 23,5
значимы занятия по развитию саморегуляции и преодолению стресса (что может отражать достаточно высокую самооценку степени сформированности данных навыков, в свою очередь обеспечивших успешную «вертикальную мобильность»). С другой стороны проблематика стрессоустойчивости более других востребованы как раз теми, чье прохождение подготовки вызвано изменениями в характере деятельности.
На актуальность направлений развития оказывают воздействие как психологические, так и профессионально-стилевые особенности слушателей. Значимость тренинга по саморегуляции и повышению стрессоустойчивости возрастает с увеличением выраженности такой черты как нейротизм (г = 0,308; р = 0,01).
Степень запрошенности развития навыков публичного выступления тем сильнее, чем для слушателя характерны качества, делающие взаимодействие с людьми психологически
5 Диагностика проводилась с помощью методики, разработанной автором совместно с проф. Ю.В. Синяги-ным. Цифра обозначает уровень запрошенности данного тренинга в % от максимально возможного.
«ресурсоемкими» — чувствительность к мнению других (r = 0,251; p = 0,04), нейротизм (r = 0,316; p = 0,01) и возбудимость (r = 0,265; p = 0,03). Также потребность в развитии по данному направлению возрастает с увеличением важности обеспечения организационной «безопасности», вероятно отражая необходимость в убедительном изложении своей точки зрения (r = 0,271; p = 0,03). С другой стороны, если личностные качества обусловливают естественный артистизм (демонстративность), то коммуникативный тренинг становится субъективно менее нужным (r = —0,262; p = 0,03).
Характеризуя взаимосвязь актуальных для слушателей направлений своего совершенствования и других параметров субъективной модели личностно-профессионального развития, отметим ряд результатов.
Можно отметить наличие достаточно парадоксальной ситуации с повышением уровня социально-перцептивной компетентности («проницательности») и управления временем, которые, как представляется, выступают существенной предпосылкой повышения эффективности труда руководителя. Вместе с тем, в отношении данных аспектов обучения выявлена отрицательная связь с запрошенностью управленческой подготовки (r = —0,249; p = 0,05). Причиной такого феномена может быть уверенность слушателя в том, что данные качества у них уже достаточно развиты.
Наше исследование выявило различия в уровнях значимости отдельных направлений личностно-профессионального развития между слушателями психологами и слушателями других специальностей. Так, будущими психологами значимо более запрошены тренинги по темам:
- развитие психологической проницательности (57,5 и 49,6 балла соответственно; p =
0,05);
- преодоление стресса и утомления (30,6 и 22,6 балла p = 0,03).
В то же время для психологов менее актуальными являются тренинги по темам:
- оптимальное управление временем (27,1 и 38,1 балла соответственно; p = 0,002);
- быстрое чтение и запоминание информации (23,5 и 36,7 балла; p = 0,001);
- нестандартное решение управленческих задач (55,4 и 64,9 балла; p = 0,01).
Рассмотренные выше показатели и получаемые на их основе данные являются
основой для построения учебных программ на уровне группы. Вместе с тем, индивидуализации обучения требует более учета запроса конкретного слушателя. Для более полного и адекватного понимания восприятия слушателем предлагаемых направлений личностно-профессионального развития мы также предлагаем использовать несколько показателей. С одной стороны, можно использовать применительно к отдельному слушателю рассмотренные выше параметры (например, уровень запрошенности занятий, «профиль» их значимости). Вместе с тем, представляется продуктивным введение еще одного специфического показателя, характеризующего именно индивидуальную ориентацию обучающегося. Это «тип выбора направлений личностно-профессионального развития» (термин предложен нами). Под типом выбора мы понимаем характер соотношения между уровнем актуальности отдельных занятий (количество тренингов, имеющих высокую субъективную значимость) и их общей запрошенностью. На этой основе можно предложить следующую классификацию типов выбора направлений профессионального совершенствования (табл. 6):
Т а б л и ц а 6. Типы выбора направлений личностно-профессионального развития
Исследование показало, что все эти теоретически выделенные типы выбора направлений развития имеют эмпирические подтверждения их правомерности (табл. 7).
Подводя итоги сказанному, отметим, что рассмотренное в статье исследование, безусловно, не является исчерпывающим. Вместе с тем, введение и использование понятия «субъективная модель личностно-профессионального развития» представляется обоснованным и достаточно эвристичным. Опыт использования данного подхода в процессе мониторинга личностно-профессионального развития слушателей РАГС (2001—2004 гг.) показал, что на основе использования соответствующих показателей и инструментария появляется возможность учета многих факторов, влияющих на продуктивность учебного
процесса (как объективную, так и субъективную) и на динамику движения управленческих кадров к профессионализму.
Исследование выявило, что желание управленцев обучаться психологии может быть связано как с особенностями их профессионального пути, так и с предрасположенностью к анализу внутреннего мира себя и других людей. При этом высокая мотивационная готовность к получению психологического образования сочетается с различиями в смысловом «окраске» участия в данной форме повышения потенциала. Это находит отражение как в обобщенном профиле смыслов и их структуре, так и в возможных направлениях реализации полученной подготовки — в рамках профессиональной деятельности (уже выполняемой или новой) или же вне непосредственной связи с ней.
Выявлен разброс мнений слушателей о желаемых формах построения учебного про-
Тип выбора Содержание
«Осознанный селективный выбор» Наличие явных предпочтений сочетается со средней (или даже низкой) запрошенностью тренингов в целом. Таким образом, слушатель четко представляет, что ему необходимо от обучения, и нацелен получить именно это.
«Осознанный выбор с широкой готовностью» Характеризуется одновременным наличием явных предпочтений и высокой запрошенности тренингов. Исходя из этого, первоначальный выбор может быть скорректирован при знакомстве с другими программами.
«Отсутствие осознанного выбора» Характеризуется «размытостью» представлений об оптимальных путях своего профессионального роста при наличии в целом благожелательного отношения к этому процессу. Необходима консультативная помощь в целях рефлексии профессиональных проблем и уточнения путей повышения потенциала.
«Недостаточная готовность к профессиональному развитию» Отсутствие явных предпочтений сочетается с крайне низкой запрошенностью коррекционно-развивающей работы в целом. Низкая мотивационная готовность к профессиональному развитию по предложенным направлениям. Необходимо углубленная индивидуальная работа по выработке программы личностно-профессионального совершенствования.
цесса, а также различия в предпочтениях слушателей и преподавателей. Это ставит проблему сопоставления (и, на этой основе гармоничной «стыковки») моделей учебного процесса у его субъектов, что может стать существенным резервом повышения эффективность подготовки. Также определен ряд особенностей ориентаций на обучение у слушателей-психологов и получающих подготовку по другим направлениям. При этом данные исследования дают основание утверждать, что в качестве психолого-акмеологических факторов формирования субъективных моделей личностно-профессионального развития выступают как индивидуально-психологические особенности слушателей, так и сложившиеся в процессе деятельности стилевые особенности.
Полученные результаты подтверждают актуальность обращения к проблемам получения психологического образования такой специфической группой профессионалов как кадры управления. В качестве возможных направлений исследования по намечен-
Т а б л и ц а 7. Примеры типов выбора направлений личностно-профессионального развития
Тип выбора Наиболее запрошенные направления личностно-профессионального развития Уровень запрошенности
Тип 1 — слушатель В. 100 — Формирование команды 87,5 — Нестандартные решения 75 — Разрешение конфликтов 63,9
Тип 2 — слушатель А. 100 — Разрешение конфликтов 87,5 — Переговоры 75 — Формирование команды 100
Тип 3 — слушатель В.А. Выраженные предпочтения отсутствуют 69,4
Тип 4 — слушатель О. Выраженные предпочтения отсутствуют 16,0
ной в статье теме могут выступить: определение специфики субъективных моделей личностно-профессионального развития в зависимости от особенностей профессиональной карьеры, а также направления и факторы трансформации модели в процессе обучения.
Литература:_
1. Конюхов Н.И., Шаккум М.Л. Акмеология и тестология. М., 1996.
2. Мельничук А.С., Синягин Ю.В. Профессиональное становления преподавателя системы последипломной подготовки государственных служащих// Акмеология. 2003. № 1. С. 65—73.
© Мельничук А. С., 2005
