CC BY
8
АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
А.С. Мельничук
СУБЪЕКТИВНЫЕ МОДЕЛИ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ НА ЭТАПЕ ПОЛУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ1
Мотивационно-смысловые особенности подготовки управленцев — будущих психологов
ля оценки мотивационно-смыслового и ряда других аспектов субъективных моделей личностно-профессионального развития рассматриваемой группы обучающихся нами было проведено исследование слушателей, получающих высшее психологическое образование в Российской академии государственной службы при Президенте РФ (65 человек). Работа проводилось в рамках «входной» диагностики абитуриентов РАГС 2003 г. группой мониторинга кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности.
Что же послужило причиной поступления в академию для управленцев, избравших предметом своего изучения психологию? Большинство респондентов связывает свою переподготовку с особенностями своей профессиональной деятельности (как важного жизненного контекста). Поскольку деятельность протекает в рамках тех или иных организационных структур, то можно выделить три равные по численности группы (по 24,6 %).
Для первой группы приход в академию связан с фактором «вертикальной мобильности». Вошедшие в группу слушатели обосновали необходимость получения подготовки первым назначением на руководящую должность или переходом на более высокий управленческий уровень, а также включением в резерв кадров на выдвижение. Для второй группы слушателей обучение обусловлено «горизонтальной мобильностью», то есть усложнением выполняемых служебных обязанностей или же качественной сменой профиля работы. Мнение слушателей, вошедших в третью группу, отражает более «формальные» детерминанты обучения — необходимость пройти повышение квалификации или обеспечить соответствие образования требованиям к должности.
Достаточно интересным является то, что относительно большую по численности группу (26,2%) составили те слушатели, для которых причины поступления в РАГС прямо не связаны с профессиональной деятельностью (был выбран вариант «иной ответ»). Можно предположить, что для многих из вошедших в данную группу мотивом обучения по специальности «психология» стало стремление использовать получаемую подготовку скорее для личностного, а не для профессионального совершенствования.
По мнению большинства поступавших (60 %), избранная ими для обучения специализация2 в полной или в значительной степени соответствует содержанию выполняемой ими деятельности.
Еще большее единодушие опрошенные слушатели высказали в отношении соответствия профиля обучения их интересам. Исходя из этого, можно сделать вывод о достаточно высоком уровне мотивационной готовности к обучению именно по данному профилю.
1 Продолжение. Начало в № 3 2004.
2 Подготовка слушателей-психологов в РАГС ведется по специализации «Психология управления», но в рамках двух специальностей — «Психология» (квалификация «психолог») и «Государственное и муниципальное управление» (квалификация «менеджер»).
В свете отмеченной выше специфики обучающихся психологии управленцев целесообразно более подробно проанализировать тот смысл, который для них имеет обучение3. Данные исследования позволяют выделить 3 группы смыслов по их выраженности и подтверждают высказанное предположение о двойственной детерминации обучения управленцев психологии. Среди смыслов обучения с большим «отрывом» лидирует понимание обучения как расширения своих возможностей по решению профессиональных задач и как средства общего личностного развития (табл. 1).
Такая же тенденция сохраняется в «середине» таблицы. Акмеологически окрашенные смыслы (самореализации через «кровную идею», рефлексия профессионального опыта) сочетаются с прагматической нацеленностью на карьерный потенциал и ста-
Гру □пы смы слов Смысл обучения Уровень выраженности (в % от максимально возможного)
1 Эффективнее решать текущие профпроблемы Повысить общий культурный уровень, расширить кругозор 67,69 66,46
2 Расширить круг деловых связей и знакомств Повысить свою карьерную конкурентоспособность В будущем реализовать свои планы, «кровную идею» Теоретически осмыслить свой профессиональный опыт Обеспечить стабильность при возможных организационных переменах 56,46 54,92 51.84 51,69 51.85
3 Создать предпосылки для повышения благосостояния Переосмыслить свои жизненные цели и ценности Сменить профиль деятельности на более желательный Повысить неформальный статус (авторитет) среди коллег 41,85 40,31 36,92 30,0
бильность. Последнее можно рассматривать в качестве определенного подтверждения нашей гипотезы о возможности построения субъективной профессиональной перспективы получающего психологическое образование управленца через «удвоение его ипостасей» (как психолога и менеджера), что дает основания для роста уверенности в своем положении. Вместе с тем стоит учитывать, что определенную роль в этом может играть не только содержательный момент (характер подготовки), но и формальный (подготовка именно в РАГС, что имеет достаточно большую значимость для многих управленцев-госслужащих).
Высокий ранг приобретения в период учебы неформальных связей, по нашему мнению, обусловлен тем, что совместное обучение представители различных регионов и управленческих структур способствует обмену опытом, вариантами решения тех или иных профессиональных задач. Это, как показывают наши беседы со слушателями, способствует более успешной реализации полученных знаний и умений. Кроме того, в практике российского менеджмента неформальное взаимодействие остается продуктивным средством решения многих управленческих проблем. Отметим, что по данному смыслу приоритет принадлежит слушателям-мужчинам (63,0 балла против 49,7 у женщин; р = 0,044). Это может быть обусловлено тем, что именно среди мужчин насчитывается наибольшее число управленцев и их ранг, как правило, выше.
Вошедшие в наименее значимую группу смыслы также могут быть интерпретированы, исходя из изложенных выше положений. Можно констатировать, что для большинства обучающихся вопрос о кардинальной смене вида деятельности не стоит.
3 Диагностика проводилась с помощью методики, разработанной автором совместно с проф. Ю.В. Синягиным.
Данный смысл гораздо более выражен у обучающихся женщин, чем у мужчин (50,9 и 23,3 балла соответственно; р = —0,005). Нашу гипотезу о низкой вероятности смены «состоявшимся» управленцем своей профессиональной роли на роль психолога подтверждают данные корреляционного анализа. Выявлено, что, чем в большей степени слушатель ощущает себя руководителем, тем меньше у него выражен такой смысл обучения, как изменение деятельности на более желательную (г = —0,285; р = 0,002).
При этом окончание второго вуза по психологической специальности не слишком сильно влияет на изменение материального положения управленца (более эффективной с этой точки зрения может быть экономическая, юридическая или иная подобная подготовка). Весьма слабое влияние обучения на повышение авторитета управленцев может быть объяснено исходя из двух предположений: или они уже имеют достаточно высокий неформальный статус в своих коллективах и не нуждаются в его повышении, или же «весомость» психологического образования не столь высока, чем собственно управленческого.
Помимо отмеченных выше гендерных особенностей, на выраженность смыслов обучения влияет и возрастной фактор, причем такое влияние прослеживается в сторону повышения роли «акмеологических смыслов». По данным исследования, роль обучения в приобретении профессионально необходимой подготовки, в переосмысления профессионального опыта с возрастом повышается (г = 0,308 и 0,267), а как возможности карьеры и повышения благосостояния — снижается (г = —0,251 и —0,361)4. В основе такой тенденции может лежать следующее объяснение: чем старше управленец, тем более он реализовал себя в карьере и достиг относительного материального достатка, тем более у него удовлетворены «базовые» потребности и тем более он «открыт» для решения проблем профессионального развития и совершенствования.
Дифференциация причин прихода на обучение сказывается и на его смыслах. Так, у группы «продвигающихся по должностной лестнице» в большей степени, чем у других групп, выражено понимание обучения как возможности повысить благосостояние, повысить свою карьерную конкурентоспособность, но в меньшей — как средства рефлексии профессионального опыта. С другой стороны, группе слушателей, которые объяснили поступление в академию содержательными изменениями в своей деятельности, относительно в большей мере присуще рассмотрение подготовки в качестве базы для последующей реализации своей «кровной идеи» и решения «экзистенциальных» проблем (переосмысления своих жизненных целей и ценностей). Одновременно они менее всего рассматривают обучение как возможности для карьеры, роста благосостояния и обеспечения стабильности. В то же время в группе объяснивших обучение «формальными» причинами наиболее выражен такой смысл обучения, как возможность обеспечить общекультурное развитие, расширить кругозор.
С точки зрения выявления стратегических направлений личностно-профессионального развития продуктивным является определение не только уровня выраженности, но и структуры смыслов обучения. На основе факторного анализа выявлено 4 значимых фактора, объясняющих в совокупности 69,6 % дисперсии. Первый фактор (22,9 % дисперсии) можно интерпретировать как альтернативу между «иметь или быть» (табл. 2).
Второй фактор (19,4 % дисперсии) отражает ориентацию на два возможных направления использования получаемой подготовки — внутри своей профессиональной деятельности (для повышения ее продуктивности) или же вне ее (с возможным изменением вектора профессионального пути) (табл. 3).
Третий фактор (13,8 % дисперсии) близок первому и также отражает смысловое противопоставление обучения как возможности самореализации и как средства решения «прагматических» задач (табл. 4).
4 Все корреляции значимы на уровне не менее 0,05.
Представляется, что в составе четвертого фактора (13,5%) нашло отражение «расщепление» внешних мотивов обучения, связанных с положением человека в органи-
Смысл обучения Факторная нагрузка
Повысить свою карьерную конкурентоспособность 0,726
Создать предпосылки для повышения благосостояния 0,668
Переосмыслить свои жизненные цели и ценности -0,840
Повысить общий культурный уровень, расширить кругозор -0,601
Смысл обучения Факторная нагрузка
Сменить профиль деятельности на более желательный 0,583
Расширить круг деловых связей и знакомств 0,522
Эффективнее решать текущие профпроблемы -0,803
Теоретически осмыслить свой профессиональный опыт -0,786
зационной среде (табл. 5).
Для характеристики структуры смыслов обучения продуктивно воспользоваться
Смысл обучения Факторная нагрузка
В будущем реализовать свои планы, «кровную идею» -0,873
Расширить круг деловых связей и знакомств 0,428
и таким видом многомерного статистического анализа как кластерный. Полученные
результаты (диаграмма 1) позволяют выделить несколько подгрупп таких смыслов. Наи-
Смысл обучения Факторная нагрузка
Повысить неформальный статус (авторитет) среди коллег 0,711
Обеспечить стабильность при возможных организационных -0,824
переменах
более «близкими» являются смыслы, отражающие обучение в РАГС как возможность повысить свой профессиональный потенциал и эффективность работы. При этом достаточно логичным выглядит то, что для переосмысления своего профессионального опыта слушателю необходимо «выйти за его пределы» (расширить свой кругозор и общую культуру) и уже с точки зрения полученной информации «взглянуть» на собственно профессиональные проблемы.
С данным блоком смыслов взаимодействует блок «прагматической ориентации». Он предполагает учет в качестве итогов переподготовки ряда «внешних» по отношению к ней результатов: обеспечение «безопасности» в случае тех или иных организационных преобразований, увеличение вероятности служебного продвижения и роста материального уровня, а также как одного из средств достижения этих результатов — «налаживания» неформальных связей.
Две отмеченные выше смысловые подгруппы объединены в рамках общего кла-
стера, который можно обозначить как «внутридеятельностный». В то же время у «более далекой» группы смыслов общим является то, что все они в той или иной степени
Реш. проф. пробл. -
Переосм. проф. опыта -
Общая культура ---1
Стабильность -
Карьера -
Неформ, связи -
Благосостояние -
Смысл жизни -
Кровная идея -
Повышение статуса -
Смена деятельн. -
220 240 260 280 300 320 340
Расстояние
предполагают «выход» за пределы выполняемой деятельности (роли) и на этой основе определение не столько профессиональной (как в случае рефлексии профессионального опыта), сколько жизненной стратегии.
Это в значительной мере относится к:
- пониманию обучения как возможности переосмыслить свою жизнь (цели и ценности);
- изменению своего «веса» в системе социальных отношений;
- выбору новой сферы приложения своих сил.
Это же следует отнести и к возможности за счет обучения в академии реализовать свою «кровную идею» (которая, будучи в значительной степени профессионально-деятельностным образованием, приобретает свое истинное значение лишь в контексте общих жизненных смыслов личности). Не случайно чем значимее для человека реализация после обучения своих собственных замыслов, тем менее он склонен принимать в качестве «своей» организационно заданную задачу (г = -0,323; р = 0,001)5.
С другой стороны, глубокая вовлеченность в выполняемую деятельность (вплоть до трудоголизма) и тесно связанное в этим личностное принятие ставящихся перед слушателем задач не способствует смене места работы или ее содержания. Поэтому вполне закономерно, что отмеченные стилевые характеристики отрицательно взаимосвязаны с таким смыслом обучения как «возможность изменить профиль деятельности» (р = -0,262; р = 0,035 в обоих случаях). Выраженная же потребность в признании со стороны окружающих (проявляющаяся в такой черте как демонстративность), наоборот, может обусловить поиск более удовлетворяющего места работы (г = 0,250; р = 0,04).
Согласно полученным данным, понимание обучения как возможности эффективнее решать профессиональные задачи прямо связано с ориентацией на гуманистические принципы управления («концепция Y») (г = 0,363;р = 0,003). Такая тенденция представляется неслучайной. Получение психологического образования, овладение психотехнологиями работы с персоналом предполагает ориентацию на использование «мягких» методов влияния, индивидуального подхода к людям в противовес администрированию и «закручиванию гаек».
5 Для оценки стилевых особенностей использовался личностно-профессиональный опросник РАГС.
При этом гуманистическая направленность (требующая от человека более высокой рефлексивности) сочетается со стремлением к переосмыслению в ходе учебы своего опыта (r = 0,268; p = 0,031). В свою очередь, данная направленность закономерно сочетается с двумя противоположными по целям смыслами:
- позитивно — с пониманием обучения как возможности реализации «кровной идеи» (r
= 0,385; p = 0,002);
- негативно — с такой чертой организационного поведения как ориентация на обеспечение «безопасности» своего положения (r = —0,245; p = 0,05).
Уровень самооценки слушателями своего потенциала прямо связан со стремлением использовать обучение как основу для карьерного продвижения (по принципу рекламного слогана — «ведь мы этого достойны») (r = 0,286; p = 0,02). Следует отметить, что такая тенденция имеет и определенное объективное основание. Чем выше уровень реальных управленческих достижений, фиксируемых в управленческом потенциале, тем более значимым выступает карьерный смысл обучения (r = 0,249; p = 0,05)6.
В ходе исследования было выявлено различие между будущими психологами и обучающимися по другим направлениям. Психологам в меньшей степени, чем представителям других специальностей, присуще понимание обучения как возможности повысить свою карьерную конкурентоспособность (54,9 и 64,2 балла соответственно; p = 0,004).
В то же время психологи более настроены на обучение как на возможность переосмыслить свои жизненные цели и ценности (40,3 и 30,3 балла соответственно, p = 0,001). Исходя из этого, можно предположить, что выбору психологии в качестве профиля обучения способствует определенная готовность к самоанализу, интерес к своему внутреннему миру, сложившиеся в связи с теми или иными личностно-профессиональными обстоятельствами.
В пользу этого свидетельствуют выполненные нами ранее исследования ожиданий слушателей от обучения. Ожидания, являясь одним из компонентов субъективной модели личностно-профессионального развития, отражают предварительную оценку возможности удовлетворить свои потребности за счет пребывания в учебном заведении и влияют на исходную мотивацию обучения. По данным 2002 г., абитуриенты-психологи в большей мере, чем «не психологи», ожидали от обучения возможности развить навыки управления собой и повысить рефлексивную компетентность (4,0 и 3,1 балла и 4,08 и 3,03 балла соответственно; p = 0,005).
Помимо отдельных ожиданий, важным показателем выступают их обобщенные группы, задающие субъективно предпочитаемые «векторы» личностно-профессионального развития [11]. У будущих психологов более выражен «экзистенциальный» вектор, образован надеждами на прояснение в ходе обучения смысла своей жизни и деятельности, на развитие умения ставить и достигать свои жизненные цели (74,1 и 63,7 балла; p =
0.006). В то же время для них менее характерно измерение, отражающее стремление к совершенствованию себя как управленца (72,8 и 81,0 балла; p = 0,005).
Литература_
1. Марков В.Н. Личностно-профессиональный потенциал управленца и его оценка. М., 2001.
© Мельничук А.С., 2004
Е.А. Могилевкин
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ КАРЬЕРНОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ
6 Степень реализованности потенциала в различных сферах (учеба, специальность, управление и т. д.) оценивалась с помощью личностно-профессионального опросника РАГС на основе подходов, разработанных В.Н. Марковым [1].
