CC BY
19
In the absence of significant differences in the level of development of professional foreign language competence in the control and experimental groups before experimental training (the difference is less than 1%), there is a significant difference in the level of formation of the same competence between students of the experimental and control groups after 1 year of experiential learning. This may indicate the expediency of developing and using language support tasks for the formation of professional foreign language competence using MOOCs. The language support e-learning course is saturated with professional terminology, which makes a positive contribution to the process of studying MOOC materials and makes this process more effective.
At the final stage of the study, we conducted a survey of students from the experimental group regarding their experience of using the language support electronic course in the educational process. The students were unanimous in their opinion that the preliminary independent study of the professional vocabulary that they encountered on the MOOC web pages in the future increased their understanding of the online course materials, which in turn increased their motivation for learning. It should be noted that all students of the experimental group completed the study of MOOCs, presenting the final project of the course specialization to groupmates, while two students of the control group, for subjective reasons, could not complete the study of the MOOC specialization. It is known that the incompleteness of MOOCs is the main weak point of this electronic educational technology. In our case, the results of the study can be interpreted as the fact that the use of an electronic course of language support in the
Библиографический список
development of professional foreign language competence increases the chances of economics students to reach the end point of the MOOC design. The use of an electronic course of language support makes the process of development professional foreign language competence among economics students more effective compared to the separate integration of MOOCs into a foreign language teaching program.
Thus, the integrated use of MOOCs and an electronic course of language support in the electronic educational environment of the university can become one of the new ways to form the professional foreign language competence of university students in the context of digitalization and the shift to blended learning. The use of an electronic language support course, although it requires a lot of money for a foreign language teacher to develop it, provides better results in the development of professional foreign language competence of university students when using MOOCs. Students give a positive assessment of their experience of studying the electronic course of language support and indicate an increase in their motivation to study the discipline. The results of the study can be useful for teachers of a foreign language in non-linguistic universities, heads of departments providing foreign language training for students at the faculties of the university, as well as for scientists studying various aspects of the integration of MOOCs into the educational process of higher education. Prospects for research may be the development of educational materials of the grammatical minimum to support the study of MOOCs, as well as the study of the development of other professional or general competencies among students of various areas of training.
1. Парицкая Е.П., Таскаева Е.Б. К вопросу о повышении эффективности языковой подготовки будущих специалистов таможенной службы РФ. Вестник Сибирского государственного университета путей сообщения. 2015; № 5: 68-73.
2. Кирякова О.А. Применение аутентичных видеоматериалов как способ формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыкового вуза. Сибирский учитель. 2022; № 1 (140): 17-25.
3. Выборнова Е.Ю. Возможности развития коммуникативных навыков на онлайн-уроках иностранного языка. Заметки ученого. 2021; № 4: 230-232.
4. Малинин Н.В. Использование массовых открытых онлайн-курсов в преподавании иностранных языков на неязыковых факультетах вузов. Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2019; № 2: 258-261.
5. Bovtenko M.A., Parshukova G.B. Subject MOOCs as component of language learning environment. Advances in Intelligent Systems and Computing. 2018; Vol. 677: 122-127.
6. Zubkov A. Implementation of CLIL Approach via Moocs: Case Study of Siberian Transport University. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 402: 1002-1010.
7. Борщева В.В. Особенности использования массовых открытых онлайн-курсов в обучении иностранному языку для специальных целей. Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2017; № 1: 86-95.
8. Чеснокова Н.Е. К вопросу об интеграции онлайн-курсов в образовательную программу по иностранному языку в неязыковом вузе. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 2 (87): 115-118.
9. Петрищева Н.С. Формирование учебной автономии студентов посредством массовых открытых онлайн-курсов в профессиональном лингвообразовании. Педагогика. Вопросы теории и практики. 2019; № 3: 91-96.
10. Zubkov A. Teaching Foreign Language in Transport University Using Massive Open Online Courses: Pilot Study. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 403: 92-100.
11. Бетретдинова И.К. Англоязычные массовые открытые онлайн-курсы в обучении студентов деловой переписке. Человеческий капитал и профессиональное образование. 2022; № 2 (40): 88-93.
12. Муратова О.А. Онлайн-ресурсы в организации образовательного процесса в неязыковых вузах. Современное педагогическое образование. 2022; № 1: 149-152.
13. Аквазба Е.О. Массовый открытый онлайн-курс «Русский язык как иностранный» - инструмент реализации культурно-гуманистической функции образовательной организации. Современный ученый. 2021; № 3: 143-146.
14. Zubkov A. Increasing Effectiveness of Foreign Language Teaching of Transport University Students in Process of Online Learning. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 403: 438-445.
References
1. Parickaya E.P., Taskaeva E.B. K voprosu o povyshenii 'effektivnosti yazykovoj podgotovki buduschih specialistov tamozhennoj sluzhby RF. VestnikSibirskogo gosudarstvennogo universiteta putej soobscheniya. 2015; № 5: 68-73.
2. Kiryakova O.A. Primenenie autentichnyh videomaterialov kak sposob formirovaniya inoyazychnoj kommunikativnoj kompetencii u studentov neyazykovogo vuza. Sibirskij uchitel'. 2022; № 1 (140): 17-25.
3. Vybornova E.Yu. Vozmozhnosti razvitiya kommunikativnyh navykov na onlajn-urokah inostrannogo yazyka. Zametki uchenogo. 2021; № 4: 230-232.
4. Malinin N.V. Ispol'zovanie massovyh otkrytyh onlajn-kursov v prepodavanii inostrannyh yazykov na neyazykovyh fakul'tetah vuzov. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii ipraktiki. 2019; № 2: 258-261.
5. Bovtenko M.A., Parshukova G.B. Subject MOOCs as component of language learning environment. Advances in Intelligent Systems and Computing. 2018; Vol. 677: 122-127.
6. Zubkov A. Implementation of CLIL Approach via Moocs: Case Study of Siberian Transport University. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 402: 1002-1010.
7. Borscheva V.V. Osobennosti ispol'zovaniya massovyh otkrytyh onlajn-kursov v obuchenii inostrannomu yazyku dlya special'nyh celej. Vestnik Permskogo nacional'nogo issledovatel'skogo politehnicheskogo universiteta. Problemy yazykoznaniya i pedagogiki. 2017; № 1: 86-95.
8. Chesnokova N.E. K voprosu ob integracii onlajn-kursov v obrazovatel'nuyu programmu po inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 2 (87): 115-118.
9. Petrischeva N.S. Formirovanie uchebnoj avtonomii studentov posredstvom massovyh otkrytyh onlajn-kursov v professionalem lingvoobrazovanii. Pedagogika. Voprosy teorii i praktiki. 2019; № 3: 91-96.
10. Zubkov A. Teaching Foreign Language in Transport University Using Massive Open Online Courses: Pilot Study. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 403: 92-100.
11. Betretdinova I.K. Angloyazychnye massovye otkrytye onlajn-kursy v obuchenii studentov delovoj perepiske. Chelovecheskijkapitaliprofessional'noeobrazovanie. 2022; № 2 (40): 88-93.
12. Muratova O.A. Onlajn-resursy v organizacii obrazovatel'nogo processa v neyazykovyh vuzah. Sovremennoe pedagogicheskoe obrazovanie. 2022; № 1: 149-152.
13. Akvazba E.O. Massovyj otkrytyj onlajn-kurs "Russkij yazyk kak inostrannyj" - instrument realizacii kul'turno-gumanisticheskoj funkcii obrazovatel'noj organizacii. Sovremennyj uchenyj. 2021; № 3: 143-146.
14. Zubkov A. Increasing Effectiveness of Foreign Language Teaching of Transport University Students in Process of Online Learning. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 403: 438-445.
Статья поступила в редакцию 11.09.22
УДК 378
Kotiurova I.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Head of Department of German and French Languages, Petrozavodsk State University (Petrozavodsk, Russia), E-mail: koturova@petrsu.ru
SUBJECTIVITY IN THE EVALUATION OF FOREIGN LANGUAGE WRITING. Evaluation is one of the most important components of the educational process. Despite the tendency to use various kinds of tests in teaching practice, essays and other written works in a foreign language are still being checked manually by teachers in the vast majority of cases. The issue of subjectivity in such an evaluation is solved by defining explicit assessment criteria, however the author questions
the objectivity even of an evaluation based on comprehensive benchmarks. The article presents results of a study determining the subjectivity degree of the expert writing evaluation in German. A questionnaire survey of school and university teachers from different cities in Russia and Germany reveals that even in cases where an incorrect choice of lexeme strongly distorts the meaning of the sentence, expert evaluations differ as much as possible in determining the severity degree of the error. Based on the data analysis a conclusion about the unreliability of manual expert evaluations is made and the idea of partial automation of writing evaluations based on developing artificial intelligence technology is put forward.
Key words: foreign language writing, subjectivity in evaluation, severity of errors, linguistic errors, German as a second language.
И.А. Котюроса. канд. филол. наук, доц., зав. каф. немецкого и французского языков ФГБОУ ВО «Петрозаводский государственный университет»,
г. Петрозаводск, E-mail: koturova@petrsu.ru
СУБЪЕКТИВНОСТЬ ОЦЕНИВАНИЯ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
Оценивание - один из важнейших компонентов процесса обучения. Несмотря на тенденцию использования в преподавательской деятельности различного рода тестов, сочинения и другие письменные работы на иностранном языке в подавляющем большинстве случаев по-прежнему проверяются преподавателями вручную. Проблема субъективности такого оценивания решается в этих случаях с помощью описания четких критериев, однако автор ставит под сомнение объективность такой оценки. В статье приводятся результаты исследования, определяющего степень субъективности экспертного оценивания письменных работ на немецком языке. Путем анкетирования школьных и вузовских преподавателей из разных городов России и ФРГ было выявлено, что даже в тех случаях, когда смысл предложений сильно искажен из-за неверного выбора лексемы, экспертные оценки максимально разнятся в определении степени грубости ошибки. На основании анализа полученных в ходе анкетирования данных делается вывод о ненадежности экспертной оценки письменных работ «вручную» и выдвигается идея частичной автоматизации оценивания письменных работ на базе развивающихся технологий искусственного интеллекта.
Ключевые слова: письмо на иностранном языке, субъективность оценивания, степень грубости ошибки, лингвистические ошибки, немецкий язык как иностранный.
Оценивание - компонент учебной деятельности, важность которого не обсуждается, но подходы к которому вызывают много споров. Оценивание учебных достижений рассматривается специалистами «как системообразующий компонент управления качеством обучения, заключающийся в установлении степени соответствия норм качества между целью и результатом обучения» [1, с. 19]. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту, «система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы должна предусматривать использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (таких как стандартизированные письменные и устные работы, проекты, конкурсы, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения, испытания (тесты) и иное)» [2].
Несмотря на такое разнообразие возможностей методов и форм, тенденцией последнего времени является компьютерное тестирование, которое соответствует идеям приоритетного проекта «современная цифровая образовательная среда в РФ» [3]. Безусловно, помимо достоинств автоматизированное тестирование имеет и много недостатков [4; 5]. В любом случае для оценивания некоторых компетенций компьютерное тестирование остается невозможным. Так, для определения уровня владения письменной речью на иностранном языке по-прежнему используются традиционные методы оценивания путем экспертной проверки и выставления балла «вручную». Такая оценка, с одной стороны, более точная, она позволяет более тонко, индивидуально подходить к определению уровня знаний, не зависит от технических сбоев и т. д., но, с другой стороны, требует значительных временных затрат и является субъективной.
Проблема субъективности оценивания была и остается одной из самых актуальных в педагогическом сообществе, так как ее решение является компонентом поиска путей и средств совершенствования контроля и оценки знаний с целью повышения качества обучения. О том, как достичь объективности, рассуждения ведутся много лет, но остроты проблема не теряет, так как количество (высказанных и невысказанных) претензий обучающихся к качеству проверки их письменных работ во всех учебных заведениях не уменьшается. Все это свидетельствует о не снижающейся актуальности вопроса.
Вообще, задача объективного оценивания считается решенной путем подробного описания четких критериев. Так, в методических рекомендациях для экспертов ЕГЭ по иностранному языку [6] приводятся подробные таблицы и схемы оценивания, используемые всеми проверяющими экспертами ЕГЭ по всей стране. Количество баллов по тому или иному аспекту определяется количеством ошибок, допущенных в проверяемой работе. Однако насколько объективна оценка экспертов в плане определения того, что считать ошибкой? На этот вопрос отвечает данное исследование, задачей которого было провести эксперимент, где сравниваются оценки, выставленные преподавателями из разных учебных заведений за одни и те же промаркированные ошибки в работах обучающихся (подробно методология описывается ниже). Такое анкетирование, охватывающее как школьных учителей, так и преподавателей вузов, являющихся экспертами жюри конкурсов по немецкому языку разных уровней и проживающих в разных городах России и Германии, проводится впервые, что обеспечивает научную новизну исследования. С учетом результатов эксперимента в статье ставится цель - научно обосновать необъективность ручной проверки письменных сочинений обучающихся на иностранном языке и поставить вопрос о необходимости поиска иных форм, позволяющих более объективно организовать проверку результатов обучения. Практическая значимость работы заключается в обосновании выводов о необходимости переосмысления привычных методов оценивания письменных
сочинений на иностранном языке. Объектом исследования являются разного рода ошибки - грамматические, лексические, орфографические, пунктуационные и стилистические - в работах обучающихся, изучающих немецкий язык как иностранный. Предметом исследования является экспертное оценивание степени грубости этих ошибок с целью анализа совпадений и расхождений в определении серьезности ошибки разными преподавателями и вывода о том, насколько объективным или субъективным является экспертное оценивание по критерию «степень грубости».
Для исследования были отобраны 17 предложений из аннотированного корпуса студенческих текстов ПАКТ [7], в которых были промаркированы типичные ошибки студентов, отражающие разные аспекты грамотной письменной речи: орфографию, пунктуацию, стиль, грамматику и лексику (табл. 1). Этот пе-
Таблица 1
Анкета с предложениями, содержащими ошибки
Т Nr. Bewertung 0-2
1. Ich meine, dass Bürgerpflicht die eigene, persönliche Vorstellung einer Person über Ihre moralischen Pflichten bedutet.
2. Die Seen, Meere, Flüssen und Ozeane werden verunreinigt.
3. Die Wälder werden ausgehauen.
4. Meiner Meinung nach muss man die Umwelt schützen und ihr am wenigstens schaden.
5. Das überraschendste Sache in dieser Geschichte ist das, dass Artem zuerst niemandem von seiner Heldentat erzählt hat.
6. Dort unterrichtet Babar Ali Hunderte von Kinder aus einkommensschwachen Familien.
7. Das ist bekannt, dass die Helden normalweise diejenigen genannt werden, die die Heldentat machen.
8. Die Leute wissen nicht über sie.
9. Der Jung eilte ohne zu zögern, um sie zu retten.
10. Noch können wir uns an eine Handlung von Puschkin erinnern.
11. Sein Duell zeigte seinen Mut, er eintrat für die Ehre seiner Frau.
12. Diese zwei Beispiele zeigen uns, dass der Heldenmut nicht nur für bekannte Leute sind.
13. Zum Schluss möchte ich sagen, dass die richtige Helden unter uns sind.
14. Außerdem hat das Haus zwei Etagen und eine Terrasse, wo abends trinken wir heiße Schokolade.
15. Außerdem befinden sich im Wohnzimmer --- gemütlicher Kamin, --Couchtisch sowie ein Glasschrank.
16. Außerdem befinden sich --- Geschirrspüler, 4-Platten-Herd mit Ofen, Wasserkocher, komplettes Geschirr und Besteck.
17. Ich weiß nicht was ist besser --- Studentenwohnheim oder Hotel Mama.
речень предварялся пояснением для анкетируемых, что рядом с каждым предложением необходимо поставить цифру от 0 до 2 в зависимости от того, насколько грубой, по мнению анкетируемых, является выделенная маркером ошибка. 0 в этой шкале означает, что ошибка никак не влияет на восприятие текста, 1 - ошибка слегка затрагивает восприятие, но не мешает ему, 2 - ошибка искажает смысл или делает его неясным. Другими словами, 0 - отсутствие ошибки, 1 - негрубая ошибка, 2 - грубая ошибка.
Как видно из табл., в указанных предложениях орфографические ошибки касались как собственно ошибок (предложение 4), так и опечаток (предложение 1), пунктуационная ошибка заключалась в пропуске тире (предложение 17), лексические ошибки представляли собой некорректный выбор лексемы (предложения 3, 7 и 10), стилистическая ошибка касалась смыслового пропуска обстоятельства места (предложение 16). Большинство ошибок были связаны с различными грамматическими темами: от выбора артикля и склонения прилагательных до порядка слов в придаточном предложении.
В анкетировании приняли участие 25 опытных преподавателей вузов и школьных учителей по немецкому языку из разных регионов России и Германии.
Далее на основе проставленных оценок по шкале грубости от 0 до 2 были составлены диаграммы, чтобы понять, в каких случаях оценки преподавателей будут совпадать, а в каких различаться. Это послужило базой для вывода о том, можно ли говорить об объективности экспертного оценивания письменных работ на иностранном языке даже при наличии строгих критериев оценивания по принципу подсчета грубых и негрубых ошибок.
Мы предполагали, что расхождений в оценках экспертов практически не будет в случаях, когда из-за ошибки явно искажается или становится непонятным смысл предложения. Также в качестве гипотезы ожидалось, что субъективность в определении грубости ошибки, следовательно, самые большие расхождения у экспертов будут наблюдаться в случаях нарушения грамматических правил, которые не влияют на понимание, но относятся к базовому уровню владения языком (уровни А1 - А2). Речь идет, например, об использовании разных типов артиклей или о порядке слов в разных типах предложений. Такое расхождение в оценке экспертов ожидалось в связи с тем, что, с одной стороны, в некоторых диалектах и в разговорной речи немцы сами регулярно допускают отклонения, например, в использовании падежей или в порядке слов в предложении. С другой стороны, поскольку речь идет о правилах, изучаемых на занятиях, тотакиенеточности в атечественнойдидактике принято ееправ-лять, оценивая их как грубые, если они касаются базовых тем. С нашей точки зрения, игнорирование в разговорной аутентичной немецкой речи некоторых граематиоестяч яравив незнаиит.чтов такич ял^аят можно не искравлять ошибки в работах обучающихся, но это свидетельствует о том, что такие ошиб-ктненвия арятсоь грубь^и. Такин обхнзим, мы тнидеви знесь рссхтждение мнений в оценке экспертов.
Однчая рхвваьтет.поруятенрй пдиторнанкетирования экспертов в России и в Германии, оказался непредсказуемым: в 13 из 17 предложений наблюдаются максимальные расхождения в оценке экспертов. Это значит, что в каждом из этих 14 предложений были представлены все оценки от 0 до 2 (рис. 1).
Рис. 1. Экспертные оценки степени грубости ошибок
Только в четырех случаях из 17 были представлены оценки 0 и 1 (примеры 2, 5, 9 и 13), но и в этих случаях мнения разделились относительно того, отмечать ли такие ошибки как негрубые или не отмечать вовсе.
В теряем ки ояанатаыелочаяри влучает яшибка тасалась формы образования множественного числа слова «река», входящего в базовый словарный соетакурпавиА1, что, ноeвилеo,пoбyрйШPотялкэкcтeртркобозкалотьеся ошиб-
ку как негрубую. Характерно, что все эксперты из Германии отметили вариант Flüssen вместо Flüsse нулевой степенью грубости ошибки.
Во втором из четырех примеров, где эксперты разошлись на два, а не на три лагеря, обучающийся некорректно обозначил род существительного die Sache, также входящего в основной словарный запас уровня А1. Очевидно, что такие ошибки не искажают смысла (если речь не идет об омонимах), однако эксперты поделились на два равных лагеря в оценке того, считать ли такой случай вообще ошибкой.
В следующем примере обучающийся пропустил конечный гласный -е в слове Junge. При этом сложно сказать, является это опечаткой или это сознательная ошибка писавшего. Мнения экспертов здесь также поделились пополам, отнести ли данный случай к негрубой ошибке или совсем проигнорировать.
Последний пример, где никто из экспертов не увидел искажения смысла, -это ошибка на склонение прилагательного. Примечательно, что респондетов, отметивших этот случай оценкой 0, вдвое больше тех, кто полагает, что это пусть и негрубая, но все же ошибка. Поясним, что тема «Склонение прилагательных» относится к уровню владения языком А2 (начальный уровень), но традиционно считается сложной для обучающихся. Возможно, именно с этим фактом связана лояльность экспертов в этом примере.
Примеров, в которых подавляющее большинство анкетируемых отметили максимальную степень грубости ошибки, только два - в предложениях 3 и 10. Это логично, поскольку в обоих примерах обучающиеся неверно выбрали в словаре перевод лексемы «вырубать» и «действие», которые в немецком языке, как и в русском, имеют несколько значений. В результате предложения стали бессмысленными. Удивительно, что 2 эксперта поставили в этих предложениях нулевую степень грубости ошибки. Было ли это связано с недостаточными знаниями или с невнимательностью, неясно. В любом случае это свидетельствует о субъективности «ручной» проверки письменных работ.
Больше половины экспертов отметили нулевой степенью грубости шесть примеров ошибок (в предложениях 1,6 и с 14 по 17), затрагивающих следующие темы: опечатка в корне слова, склонение формы дательного падежа множественного числа существительного, порядок слов в придаточном предложении, неопределенный артикль, отсутствие обстоятельства места, отсутствие тире. Следует отметить, что в каждом из этих эпизодов от одного до трех экспертов указывали максимальную степень значимости ошибки.
В трех предложениях большинство анкетируемых указали среднее значение грубости ошибки, т. е. посчитали, что ошибка есть, но она не искажает смысла предложения. В анкете такими примерами стали предложения 4, 11 и 12, соответствующие темам «Образование превосходной степени прилагательного», «Спряжение глаголов с отделяемой приставкой» и «Нарушение референтной связи». И если в неправильной форме превосходной степени только один эксперт увидел нарушение смысла высказывания против девяти голосов за то, что данная ошибка может быть проигнорирована, то в двух других случаях мнения анкетируемых разделились ровно пополам между степенью грубости 0 и 2. Все это свидетельствует о субъективности и ненадежности традиционного оценивания письменных работ.
Таким образом, исследование совершенно отчетливо показало субъективность оценивания ошибок в письменных работах на немецком языке как иностранном даже опытными экспертами, много лет преподающими немецкий язык в школах и вузах. В анализированных примерах нет ни одного случая, где эксперты указали бы одну общую оценку грубости ошибки по трехступенчатой шкале. Даже в тех четырех примерах, где представлены только две соседствующие оценки, нельзя говорить о случайности в появлении оппозиционного мнения, поскольку эксперты разделились на два существенных лагеря. В двух примерах, где налицо искажение смысла предложения вследствие использования неверной лексемы, некоторые эксперты указали 0 в степени грубости ошибки, т. е. в работе обучающегося в данном предложении вообще не была бы отмечена ошибка.
Научная новизна эксперимента состояла не только в подборе аутентичных примеров на разного рода ошибки из корпуса студенческих текстов, но и в выборе анкетируемых лиц, большинство из которых являются экспертами жюри Всероссийской олимпиады школьников по немецкому языку и других значимых конкурсов. Как эксперты жюри, все они имеют опыт оценивания письменных работ, однако, как видно из эксперимента, каждый трактует степень влияния на смысл, а следовательно, что именно считать ошибкой, по-разному.
Такая субъективность и, как следствие, ненадежность оценки разными преподавателями требует не просто внимания со стороны исследователей в области преподавания иностранных языков, но и предложения каких-то практических рекомендаций с целью повышения объективности оценивания письменных работ обучающихся.
Выполненное небольшое, но важное исследование хоть и является законченным самим по себе, но является первым шагом, определяющим перспективу дальнейшей работы. Мы предполагаем, что возможным решением проблемы субъективного подхода к оцениванию работ обучающихся могло бы стать частично автоматизированное оценивание с привлечением технологий искусственного интеллекта. Эксперимент по разработке такой технологии проводится в Петрозаводском государственном университете. В размеченном вручную корпусе студенческих текстов каждая ошибка имеет указание не только на один из 90 типов классификации (например, «Склонение существительных», «Пропуск»,
«Пунктуация» и т. д.), но и на степень грубости по шкале от 0 до 2. На базе этого корпуса планируется обучить искусственный интеллект, который затем будет единообразно оценивать тексты обучающихся, основываясь на типе ошибки и настраиваемой шкале. Использование такой технологии, возможно, позволит
избежать разнообразия в подходах к оцениванию разными преподавателями, невнимательности и прочих человеческих факторов, включая субъективность подхода не только к типу ошибок, но и к личности обучаемого, что нередко встречается в рутинной работе преподавателя при проверке письменных работ.
Библиографический список
1. Дубцова М.М. Организационно-педагогические основы оценивания учебных достижений студентов как фактор повышения качества обучения в вузе: специальность 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования». Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Чита, 2007.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС). Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-soo/
3. Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации. Available at: http://neorusedu.ru/about
4. Курбанова РР Тестирование в современной российской школе: достоинства и недостатки. Вестник Науки и Творчества. 2021; № 5 (65): 61-64.
5. Чигрин С.В. Проблемы и перспективы компьютерного тестирования. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2017; № 4-1: 274-277.
6. Методические материалы для председателей и членов предметных комиссий субъектов Российской Федерации по проверке выполнения заданий с развёрнутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ 2022 года. Available at: https://doc.fipi.ru/ege/dlya-predmetnyh-komissiy-subektov-rf/2022/nemeckiy_pch_mr_ege_2022.pdf
7. Петрозаводский аннотированный корпус текстов ПАКТ. Available at: https://pact.ai.petrsu.ru/app/
References
1. Dubcova M.M. Organizacionno-pedagogicheskie osnovy ocenivaniya uchebnyh dostizhenijstudentov kak faktorpovysheniya kachestva obucheniya v vuze: special'nost' 13.00.08 "Teoriya i metodika professional'nogo obrazovaniya". Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Chita, 2007.
2. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart (FGOS). Available at: https://fgos.ru/fgos/fgos-soo/
3. Sovremennaya cifrovaya obrazovatel'naya sreda v Rossijskoj Federacii. Available at: http://neorusedu.ru/about
4. Kurbanova R.R. Testirovanie v sovremennoj rossijskoj shkole: dostoinstva i nedostatki. Vestnik Nauki i Tvorchestva. 2021; № 5 (65): 61-64.
5. Chigrin S.V. Problemy i perspektivy komp'yuternogo testirovaniya. Mezhdunarodnyj zhurnal prikladnyh i fundamental'nyh issledovanij. 2017; № 4-1: 274-277.
6. Metodicheskie materialy dlya predsedatelej i chlenov predmetnyh komissij sub'ekiov Rossijskoj Federacii po proverke vypolneniya zadanij s razvernutym otvetom 'ekzamenacionnyh rabot EG'E 2022 goda. Available at: https://doc.fipi.ru/ege/dlya-predmetnyh-komissiy-subektov-rf/2022/nemeckiy_pch_mr_ege_2022.pdf
7. Petrozavodskj annotirovannyj korpus tekstov PAKT. Available at: https://pact.ai.petrsu.ru/app/
Статья поступила в редакцию 29.07.22
УДК 378
Krasilnikova L.V., teacher, Financial University under the Government of the RF (Moscow, Russia), E-mail: LVKrasilnikova@fa.ru
FORMS AND TOOLS OF COLLABORATIVE INTERACTION IN THE PROCESS OF DIGITALIZATION OF TEACHING FOREGN LANGUAGES IN A NON-LINGUISTIC HIGHER EDUCATION INSTITUTION. The article discusses a concept of collaborative forms and tools of interaction in the context of digitalization in higher education. This type of cooperation is actively used in modern society and is an integral part of the educational process at various levels, which helps to increase the involvement and intensification of the participants' activities. The article also discusses some practical examples of the forms usage in collaborative interaction employing digital services in teaching foreign languages in a non-linguistic university. These examples can be used as the templates for the interactive activity provided by the teaching staff. The range of possible problems arising in the process of applying digital forms of collaborative interaction into practice is determined and the possible solutions are proposed. Conflict zones are marked, the study and development of which can become an area of further research.
Key words: collaboration, means of interaction, involvement, digital services, digitalization of education.
Л.В. Красильникоеа, преп., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета
при правительстве РФ, г. Москва, E-mail: LVKrasilnikova@fa.ru
ФОРМЫ И ИНСТРУМЕНТЫ КОЛЛАБОРАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В данной статье рассматривается понятие коллаборативных форм и инструментов взаимодействия в условиях цифровизации образования в высшей школе. Данный вид сотрудничества активно используется в современном обществе и является неотъемлемой частью коммуникативного процесса на разных уровнях, что способствует повышению вовлеченности, интенсификации деятельности участников и эффективности образовательного процесса. Также в статье рассматриваются некоторые практические примеры применения форм коллаборативного взаимодействия с использованием цифровых сервисов при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Определяется круг вероятных проблем, возникающих в процессе применения форм коллаборативно-го взаимодействия, рассматриваются возможные способы их разрешения. Определяются конфликтные зоны, изучение и разработка которых может стать областью дальнейшего исследования данной темы.
Ключевые слова: коллаборация, формы взаимодействия, вовлеченность, цифровые сервисы, цифровизация образования.
В современном мире цифровизация образовательного процесса закрепилась на всех уровнях обучения. Вызовы времени предъявляют высокие требования владения цифровыми компетенциями как к обучающимся, так и к профессорско-преподавательскому составу Своевременность таких требований обусловлена общими тенденциями в изменении жизни общества, в частности, его всеобщей цифровизацией как в социальных, так и в профессиональных сферах деятельности.
Целью настоящего исследования является изучение форм коллабора-тивного цифрового взаимодействия при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. Для достижения данной цели следует решить задачи: 1) дать определение понятия коллаборации как формы цифрового взаимодействия; 2) классифицировать формы цифрового взаимодействия в образовательном процессе; 3) выявить проблемы, возникающие в ходе практического применения некоторых форм коллаборативного цифрового взаимодействия на примере использования общедоступных цифровых сервисов (Google, Telegram).
В последнее время многие отечественные и зарубежные исследователи (Иншаков О.В., Фадеева С.А., Олсон Г, Перри Дж., Томсон A., Грацци Э., Ма-ранцана С., О'Дауд Р) обращаются к проблемам коллаборативного взаимодействия в условиях цифровизации образовательного процесса. Научная новизна данного исследования состоит в попытке определения форм коллаборативного
взаимодействия, влияющих на интенсификацию деятельности обучающихся на практических занятиях, повышающих уровень вовлеченности в процесс изучения иностранного языка и усиливающих эффективность образовательного процесса.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в выявлении и классификации коллаборативных форм цифрового взаимодействия в образовательном процессе, определении возникающих при их использовании проблем, что может стать предметом дальнейших исследований и разработок.
Практическая значимость исследования заключается в возможности ознакомления, изучения и использования преподавателями-практиками представленных в статье форм и инструментов коллаборативного цифрового взаимодействия для реализации программ обучения иностранному языку в высшей школе.
Обратимся к определению понятия коллаборации. Термин коллаборация (от лат otIlaborare, где co- вместе, laborare - работать) в словаре "Cambridge Dictionary" определяется как сотрудничество, в котором два или более человек работают совместно для создания или достижения одного и того же [1]. В современном мире коллаборация, или сотрудничество является одной из доминирующих форм взаимодействия, что обусловлено природой развития человеческого общества и необходимостью удовлетворения базовых потребностей личности, согласно теории самодетерминации Э.Л. Деси и Р.М. Райана [2]. Коллаборацию, по определению Е.В. Воеводиной, можно представить как форму поиска совмест-
