CC BY
130
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki. com
2019, №1, Том 7 / 2019, No 1, Vol 7 https://mir-nauki.com/issue-1-2019.html
URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/81PDMN119.pdf
Статья поступила в редакцию 13.02.2019; опубликована 04.04.2019
Ссылка для цитирования этой статьи:
Кирюшина О.В. Способы достижения объективного оценивания по иностранному языку // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 №1, https://mir-nauki.com/PDF/81PDMN119.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Kiryushina O.V. (2019). Ways of achievement of objective assessment in foreign language classes. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 1(7). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/81PDMN119.pdf (in Russian)
УДК 373 ГРНТИ 14.25.09
Кирюшина Ольга Викторовна
ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»
Филиал в г. Нижний Тагил, Нижний Тагил, Россия Доцент кафедры «Иностранных языков, теории и методики обучения»
Кандидат педагогических наук E-mail: [email protected]
Способы достижения объективного оценивания по иностранному языку
Аннотация. В данной статье речь идет об объективных и субъективных факторах, препятствующих объективной оценке уровня владения иностранным языком в условиях существующей шкалы оценивания. Несовершенство существующей шкалы оценивания, педагогический субъективизм затрудняют процесс объективного оценивания уровня подготовки обучающихся, еще более проблема усугубляется в случае с обучением иностранному языку. Множество объектов контроля и оценивания создают трудности для осуществления объективной оценки качества подготовки по данному предмету. Существующее разделение на язык и речь в практике обучения иностранному языку приводит к тому, что многие учителя все еще делают больший акцент на языковом оформлении речи, а не на степени реализации коммуникативного намерения.
Незначительные языковые ошибки, как правило, не мешают иноязычной коммуникации и не должны снижать отметку за решение определённых коммуникативных задач. Атмосфера на уроке иностранного языка должна стимулировать к иноязычному высказыванию, а исправление ошибок не должно демотивировать обучающихся. Учитель может использовать определённые приемы, позволяющие исправлять и работать с ошибками, не препятствуя при этом эффективной коммуникации на уроке иностранного языка. Использование на уроках гласных четких критериев оценки по иностранному языку для устных и письменных видов работы позволит не только сделать процесс оценивания обучающихся более объективным, но и во многом будет способствовать становлению и развитию адекватной самооценки школьников по данному учебному предмету. В статье предлагаются некоторые возможные пути решения данной проблемы.
Ключевые слова: оценивание; оценка; отметка; шкала оценивания; ошибки оценивания; объекты контроля и оценки по иностранному языку; самооценка
https://mir-nauki.com
За последние несколько лет в рамках реализации концепции модернизации образования произошло много коренных изменений в системе отечественного образования всех уровней. Некоторые нововведения до сих пор не приняты обществом в полной мере и вызывают множество дискуссий (ЕГЭ в школе, двухуровневая система обучения в вузе, вхождение в единое европейское образовательное пространство, инклюзивное образование и др.). Другие новшества, напротив, все более прочно входят в нашу жизнь (изменения в учебном процессе, продиктованные требованиями федерального государственного образовательного стандарта). Однако есть ряд проблем, с которыми ежедневно сталкиваются практикующие учителя и преподаватели. Особенно остро на сегодняшний день ощущается проблема объективного оценивания уровня подготовки обучающихся.
Оценка - один из важнейших компонентов учебного процесса. Будучи завершающей фазой контроля, она призвана не только отражать уровень подготовки обучающихся по какому-либо предмету, но и выполнять множество других важных функций: воспитательную, мотивационную, развивающую. Но для того, чтобы оценка действительно выполняла все эти важные функции и задачи в обучении, она должна обладать несколькими необходимыми качествами, а именно - быть валидной, надежной и объективной. Однако в реальном учебном процессе мы часто сталкиваемся не только с отсутствием твердых критериев оценивания, но и с педагогическим субъективизмом, что создает массу сложностей в осуществлении объективного оценивания. В особенности много проблем возникает на уроках иностранного языка ввиду большого, специфического для данного предмета количества объектов контроля и оценки. Необходимо разобраться в причинах сложившейся ситуации и наметить некоторые возможные пути решения проблемы.
Рассмотрим существующие на сегодняшний день оценочные шкалы. Выделяют два вида оценочных шкал: количественные (абсолютные и относительные) и порядковые (ранговые, описательные).
Количественные шкалы представляют собой оценку числом. При этом абсолютные оценочные шкалы нацелены на выявление непрерывных свойств объекта. Относительная же шкала отражает изменение и развитие измеряемого объекта, его сравнение с самим собой в разные промежутки времени.
Порядковые шкалы характеризуются тем, что объект оценки сравнивается с подобными объектами. Например, каждому объекту оценки присваивается порядковый номер, возникает ранг или рейтинг неких равноценных объектов. Дескриптивная оценка - это характеристика достижений, характеристика развития индивидуальности ребенка, предполагает сравнение объекта с самим собой в различные временные периоды или в различных состояниях без количественных оценок, например, «папка достижений» [1, с. 51].
Рассмотрим кратко, какие оценочные шкалы существуют на данный момент в мире.
Количественные шкалы применяются во многих странах мира: 5-балльная (Австрия, Италия, Норвегия, Швеция и др.), 6-балльная (Германия, Финляндия, Болгария), 7-балльная буквенная (Ирландия, Великобритания), 10-балльная (Исландия, Нидерланды, Белоруссия), 12-балльная (Украина), 13-балльная (Дания), 20-балльная (Франция), 60-балльная (Бельгия), 100-балльная (Япония). В Греции параллельно используется буквенная, цифровая и описательная шкалы. Гибкая шкала оценивания применяется в Норвегии в зависимости от возраста и ступени обучения. В Индии существует процентная шкала оценивания, а в некоторых школах - описательная и буквенная. В Китае - процентная и буквенная шкала оценивания (100 %). В США - буквенная 5-балльная шкала оценивания в школах и 100-балльная в вузах. Во многих странах практикуется безотметочное обучение в начальной школе (Дания, Норвегия, Греция и др.).
В России в настоящее время повсеместно распространена количественная пятибалльная шкала оценивания. Но ни для кого не секрет, что существующая шкала оценивания не выдерживает никакой критики. Рассмотрим кратко причины, которые привели к этой ситуации.
В дореволюционной России существовало несколько шкал оценивания. В гражданских учебных заведениях знания оценивались по шестибалльной шкале, с баллами от нуля до пяти, затем оценка «0» была ликвидирована, постепенно и оценку «1» стали использовать всё меньше. В военных учебных заведениях действовала 12-балльная шкала оценивания. Эта система считалась достаточно удобной и давала возможность точно характеризовать уровень подготовки обучающихся. 12 баллов кадеты получали тогда, когда показывали прекрасное знание пройденного материала, отвечали на вопросы четко, логично формулировали свои мысли, могли в споре отстаивать свою точку зрения и при этом вести диалог в свободной манере [2, с. 155].
Однако после революции 1917 года и прихода к власти большевиков возникла идея обучения без отметок. Согласно концепции советской трудовой школы, в центре внимания в процессе обучения должна быть собственная познавательная самостоятельность, творческая активность и сознательность учащихся. В мае 1918 г. вышло Постановление Наркомпроса РСФСР «Об отмене отметок», в котором определялось следующее:
• применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики;
• перевод из класса в класс и выдача свидетельств производятся на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы.
Оказались под запретом разные виды испытаний для обучающихся: экзамены, индивидуальный опрос на уроке. В ряде случаев допускались фронтальные устные проверки. Основной акцент был сделан на самоконтроль и сознательность обучающихся. Необходимо было поощрять включение ученика в коллектив и достижение общего для данного коллектива положительного результата в обучении.
Следует отметить, что у определенной части учеников при этом самостоятельность действительно развивалась, но в целом на учебном процессе отмена оценок сказалась весьма пагубно. Резко снизились посещаемость и успеваемость, снизилось качество обучения. В учебном процессе возникла острая необходимость в возращении контроля, а в 1932 г. был официально восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика на основе индивидуального подхода. В 1935 г. были введены пять словесных оценок: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо». В январе 1944 г. к словесным оценкам приписали соответствующие баллы от 5 до 1 [1, с. 16-17].
Таким образом, пятибалльная шкала оценивания, которой мы сейчас пользуемся, официально вступила в силу более 70 лет назад. И несмотря на то, что реалии в сфере образования постоянно менялись, шкала оставалась неизменной. Во всяком случае, на первый взгляд. Если в проблему углубиться, то станет очевидно, что никаких пяти баллов уже давно не существует. Обученность фактически оценивается по трехбалльной шкале: отметка «1» в школьной практике вообще больше не применяется, крайне редко ставят и «2», так как чаще всего учитель этим «наказывает» сам себя: с точки зрения родителей, а зачастую и директора школы, это он не смог научить и теперь вынужден при своей большой загруженности дополнительно работать с отстающими.
Сомнения вызывает и достоверность оценки. Отметки «5», «4», «3» в нашей стране на протяжении десятилетий ставились во всех типах школ: и в классах общеобразовательных
https://mir-nauki.com
школ, и в классах для одаренных детей, и в классах коррекционно-развивающего обучения, поэтому они просто не могут быть равнозначными.
Если взглянуть на проблему глубже, то трехбалльная шкала в принципе недостаточна, чтобы объективно дифференцировать учащихся по уровню подготовки. Практикующие педагоги прекрасно понимают, какими разными по содержанию могут быть две с виду одинаковые пятерки, две четверки или две тройки. Например, «четверка» может быть «твердой», может быть близкой к «пятерке», а может быть «слабой», близкой к «тройке». Но об этом знают только учитель и ученик, в журнале, аттестате, дневнике это будут абсолютно одинаковые отметки без каких-либо пометок и пояснений. Даже родители часто не в курсе, каков именно уровень подготовки их ребенка по тому или иному предмету, ведь они видят те же самые обычные с виду и одинаковые для всех баллы. Представляется, что в свете введения инклюзивного образования проблема станет еще более актуальной.
Для компенсации недостаточности трехбалльной шкалы оценивания некоторые педагоги добавляют к обычной 5-балльной шкале знаки «плюс» и «минус». При этом получается три градации «пятёрки» («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации «четвёрки», три градации «тройки» и «двойка». В результате - типичная 10-балльная шкала оценок. Однако существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными отметками. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет обычные оценки, а в своей записной книжке -уточнённые [3, с. 8].
Существуют и оригинальные авторские оценочные шкалы. Например, на наш взгляд, заслуживает внимания шкала В.В. Семенцова, директора школы «Гуманитарий» в Царском селе. В его системе оценивания существует девять степеней буквенных оценок личностного роста ребенка. Буквы ставятся рядом с цифровой оценкой знаний.
Оценка личностного роста
Буквенная шкала (от а до 1) характеризирует личностный рост ребенка, где, например:
а - собственный интерес к предмету полностью отсутствует. Знания усваиваются под принуждением и жёстким контролем;
$ - начинает преобладать интерес к предмету, а не к внешней оценке, заинтересованность избирательная, неустойчивая, активно усваивает новый материал, но теряет интерес, когда требуется постоянная самостоятельная работа;
1 - высокая личная заинтересованность и собственная познавательная и творческая активность, цифровые оценки воспринимаются адекватно, случайные низкие цифровые оценки не оспариваются, а исправляются вместе с учителем [4].
На наш взгляд, данная шкала оценивания позволяет и учителю, и ученику, и родителям отслеживать индивидуальный прогресс в обучении. Две одинаковые цифровые оценки могут сопровождаться разными буквенными, что помогает дифференцировать учеников не только по уровню подготовки, но и с точки зрения личностного роста в процессе обучения, сделать обучение более личностно значимым, а индивидуальную образовательную траекторию - более гибкой.
Перечисленные выше проблемы в сфере оценивания носят объективный характер и касаются всего образовательного ландшафта нашей страны. Но на них «наслаивается» ряд субъективных ошибок оценивания, так называемый человеческий фактор, педагогический
Две шкалы
Цифровая (объём и глубина усвоенных предметных знаний) Буквенная (личностный рост)
субъективизм. Прежде всего речь идет об отождествлении успеваемости и личности ученика, а также подмене оценки (развернутой содержательной характеристики ответа) отметкой. Отсутствие объективных критериев ведёт к тому, что за один и тот же ответ учащиеся могут получить разную отметку у разных учителей. Или при равном ответе более высокую отметку получит примерный по поведению ученик. Личность учащегося и его успеваемость по отдельному предмету и в целом - это разные вещи, их нельзя отождествлять. Ярлык «двоечника», данный ученику ещё в начальной школе, часто влияет на всю его последующую жизнь, способствует появлению заниженной самооценки, массы детских комплексов, переходящих во взрослую жизнь, хотя это может быть очень хороший и порядочный человек. Как известно, успешные и яркие люди часто выходят из бывших «двоечников» и «троечников», которым в школе было просто невыносимо скучно. Под маской «отличника» могут, напротив, скрываться очень непорядочные и тщеславные люди, готовые пойти по головам для достижения своих целей. Или же это люди с последующим вечным «комплексом отличника», перфекционисты, которые не дают покоя ни себе, ни другим. А ведь все эти проблемы родом из детства, из школы.
Рассмотрим некоторые ошибки оценивания.
К основным типичным субъективным ошибкам оценивания относятся:
1. Неоправданное завышение отметок.
2. Перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отметку).
3. Выставление оценки по настроению.
4. Стремление не ставить самые низкие и самые высокие отметки (в основном, 3 и
4).
5. Конформизм (учителя тянут «медалистов» в школе, понимая, что они уже не соответствуют этому высокому положению. В вузе этот принцип известен как: «сначала студент работает на зачетку, потом зачетка работает на него»).
6. Перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету (нарушитель дисциплины получит более низкую отметку за равный по качеству ответ, чем послушный и тихий ребенок) [5].
Безусловно, существуют и другие субъективные ошибки оценивания. Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов. Большинству людей необходимо, чтобы оценивали их уровень подготовки, а не внешний вид, особенности поведения и прочие вещи, не имеющие прямого отношения к учебному процессу и качеству знаний и умений по той или иной дисциплине.
Все выше сказанное свидетельствует о большом количестве проблем, накопившихся в сфере оценивания обучающихся на всех уровнях образования. При этом особенно острой проблема оценивания становится, когда речь идет о такой учебной дисциплине, как иностранный язык. Это связано, в первую очередь, с тем, что данная дисциплина имеет сложную структуру объектов контроля и оценивания. Рассмотрим их подробнее.
Объектами контроля и оценки в обучении иностранному языку являются 3 основные элемента: знания, речевые навыки и речевые умения.
1. Знания:
а) Языковые (знания лексики, фонетики, грамматики и орфографии).
б) Лингвострановедческие (сведения из истории, географии, современной жизни нации, нормы поведения).
в) Экстралингвистические (совокупность представлений о невербальной коммуникации).
г) Общекультурные (интеллектуальный фон речевой деятельности).
2. Речевые навыки (вырабатываются на основе усвоения знаний при выполнении условно-речевых/тренировочных упражнений):
• Лексические навыки.
• Грамматические навыки.
• Орфографические навыки.
• Фонетические навыки.
Главными характеристиками навыков являются автоматизм, скорость, прочность и гибкость. Прочность навыка в учебном процессе, как правило, достигается, а вот такое качество как гибкость - не всегда. Перенос в новую ситуацию знакомых структур или уже изученных лексических единиц доставляет обучающимся немало трудностей.
3. На основе речевых навыков при выполнении собственно речевых/коммуникативных упражнений возникают речевые умения - сложные творческие умения использовать иностранный язык во всех видах речевой деятельности:
• Читать (разные виды чтения).
• Писать.
• Говорить (монологическая и диалогическая речь).
• Аудировать (с разной глубиной понимания) [6].
Таковыми видятся основные объекты контроля и оценивания по дисциплине «Иностранный язык». Наряду с вышеописанными объективными и субъективными проблемами в сфере оценивания, данное многообразие и сложность объектов контроля создают большие трудности адекватного оценивания качества подготовки обучающихся по иностранному языку. Проблема оценивания по дисциплине «Иностранный язык» дополнительно усугубляется тем, что в лингвистике существует разделение на язык и речь. Очень часто учителя, не обращая внимания на степень реализации коммуникативного намерения, ищут языковые ошибки и ставят низкую оценку. При этом целью обучения иностранному языку на сегодняшний день провозглашена иноязычная коммуникативная компетенция, способность и готовность вступать в общение средствами иностранного языка.
Здесь, вероятно, следует исходить из того, о каком направлении обучения иностранному языку идёт речь. Если это общеобразовательный предмет в школе (или вузе - I, II курс), то большее внимание должно уделяться степени реализации коммуникативного намерения, полноте решения коммуникативной задачи, даже если при этом было допущено некоторое количество языковых ошибок, не препятствующих коммуникации. Если иностранный язык изучается на профессиональном уровне, то здесь в равной степени следует уделять внимание, как решению коммуникативной задачи, так и правильности выбора и использования языковых средств оформления речи. Специалист должен не только добиться решения коммуникативной задачи, но и корректно подбирать языковые средства (фонетические, лексические и грамматические) для решения коммуникативных задач во всех видах речевой деятельности.
Пути решения проблемы
На наш взгляд, максимальной объективности оценивания по иностранному языку в условиях существующей шкалы оценивания (де-факто трехбалльной) можно достичь следующим образом:
1. Доводить до обучающихся с самого начала изучения иностранного языка четкие критерии оценки по всем видам работы на уроке и по всем видам речевой деятельности, только так будет создаваться почва для формирования адекватной самооценки по учебному предмету.
Письменные работы оцениваются по пяти основным параметрам:
• содержание (соблюдение объема работы, соответствие теме, аргументация, логичность высказывания);
• структура работы (соблюдение формата, оформление);
• лексика (точное и полное использование активного лексического минимума в данной речевой ситуации);
• грамматика (письменная речь грамматически правильно оформлена, использованы разнообразные синтаксические модели построения высказывания);
• орфография и пунктуация (отсутствие орфографических ошибок, соблюдение главных правил пунктуации).
Устные ответы оцениваются по пяти основным параметрам:
• содержание (соблюдение объема высказывания, соответствие теме, высказывание отличается логической связанностью, полнотой, спонтанностью, умение выражать свою точку зрения, хорошо аргументировать свое рассуждение);
• взаимодействие с собеседником (соблюдение норм вежливости, умение соблюдать очередность при обмене репликами, давать аргументированные и развернутые ответы на вопросы собеседника, умение начать и поддерживать беседу, а также восстановить ее в случае сбоя: переспрос, уточнение);
• лексика (точное и полное использование активного лексического минимума в данной речевой ситуации);
• грамматика (устная речь грамматически правильно оформлена, использованы разнообразные синтаксические модели построения высказывания);
• произношение (правильное произнесение звуков иностранного языка, правильная постановка ударения в словах, а также соблюдение правильной интонации в предложениях, нормальный темп речи) [7, с. 16-17].
2. Учителю необходимо менять свое отношение к ошибкам и общую стратегию оценивания обучающихся. Ошибки - это не зло, с которым нужно героически бороться любой ценой, лишь бы добиться идеально правильного ответа. Ошибки - это нормальный спутник изучения иностранного языка, это важнейший диагностический инструмент для учителя и важнейший инструмент развития для обучающихся. Абсурдно ожидать от изучающих иностранный язык безупречного оформления речи. Достаточно провести аналогию с родным языком и вспомнить, сколько ошибок и неточностей носители русского языка допускают в собственной речи на родном языке.
Для устных иноязычных высказываний определяющим при выставлении оценки является полнота решения коммуникативной задачи. Незначительные языковые ошибки, не препятствующие коммуникации, не должны влиять на общую высокую оценку проделанной работы. При организации работы над устной речью учитель не должен быть «следопытом», выискивающим и исправляющим каждую языковую ошибку, а напротив, должен приложить максимум усилий для создания благоприятной коммуникативной обстановки, для преодоления коммуникативного барьера обучающихся. Исправление ошибок должно осуществляться после высказывания любого типа и преимущественно на основе самокоррекции. Ничто не должно препятствовать коммуникации и демотивировать обучающихся к говорению на иностранном языке. Если учитель после каждого предложения перебивает ученика, чтобы исправить каждую языковую ошибку, то коммуникация не состоится, а часть учеников просто не будет продолжать высказывание, а в будущем станет пассивным слушателем на уроках иностранного языка, пользуясь усвоенным правилом: если молчишь, то не допускаешь ошибок. А ведь учитель должен наоборот всеми способами стимулировать обучающихся к высказыванию на иностранном языке, создавать реальные и воображаемые коммуникативные ситуации, создавать ситуацию успеха, чтобы даже самым слабым ученикам так захотелось высказаться по интересной проблеме, что они начинают преодолевать недостаточность собственных языковых средств и извлекать из памяти нужные лексические единицы и грамматические конструкции. Только в этом случае урок действительно будет коммуникативно направленным, а в центре учебного процесса будет личность ученика, имеющего право на ошибки.
3. Использовать в учебном процессе по иностранному языку различные формы и методы взаимоконтроля и самоконтроля, взаимооценки и самооценки на основе четко оговоренных и хорошо известных обучающимся критериев.
Интересны и разнообразны приемы и техники контроля и взаимоконтроля, которые предлагаются в немецкой дидактике:
• учитель подчеркивает в тексте ошибки без конкретизации и просит учеников самим эти ошибки исправить и затем обсудить в группах;
• учитель категоризирует ошибки на полях текста, не подчеркивая их и просит учеников найти эти ошибки в тексте;
• учитель подчеркивает ошибки и просит учеников их самостоятельно категоризировать (орфографические, синтаксические, лексические и т. д.);
• учитель указывает только количество ошибок и просит учеников найти ошибки и выделить в тексте;
• к ученической работе с ошибками учитель прилагает исправленную версию без ошибок и просит учеников в микрогруппах сравнить два текста, проанализировать ошибки, определить их тип и т. д. Хорошо подготовленной группе можно предложить самим изготовить версию текста без ошибок [8, с. 175; 9, с. 79].
Такая «охота за ошибками» («Fehlerjagd»), или иначе немецкие дидакты называют ее «терапия ошибками» («Fehlertherapie»), которая осуществляется самими учениками, формирует у них механизм самоконтроля и самокоррекции, способствует пониманию, за что ставится та или иная отметка, помогает избежать межличностных конфликтов между учителем и учеником на почве оценивания.
4. Регулярно использовать в обучении для оценки и самооценки обучающихся развернутые качественные характеристики общеевропейской системы уровней владения иностранным языком (от А 1 до С 2).
Достижение определённого уровня владения иностранным языком заложено сегодня в федеральном государственном образовательном стандарте. Поэтому обучающиеся должны отчетливо представлять, чего именно они должны достичь по окончании 9 и 11 классов в обучении иностранному языку. Помогут в этом качественные характеристики уровней владения иностранным языком, разработанные Советом Европы. Для каждого вида речевой деятельности очень подробно и однозначно прописаны умения обучающихся, что позволяет как учителю, так и самим ученикам анализировать свой уровень владения как отдельными видами речевой деятельности (чтением, письмом, аудированием и говорением), так и иностранным языком в целом, осуществлять рефлексию и ставить цели на будущее.
Эффективность самооценки напрямую связана с оценочной деятельностью учителя. На начальном этапе учитель предъявляет обучающимся некий эталон и учит сравнивать с ним продукт учебной деятельности. Затем постепенно передает эту функцию обучающимся. Они учатся дать содержательную характеристику собственной деятельности на основе сопоставления с эталоном. От того, насколько четко оговорены критерии и насколько объективно оценивал учеников учитель, зависит адекватность ученической самооценки.
В некоторых классах, на наш взгляд, необходимо сначала перейти от оценки учителя к взаимооценке и только потом к самооценке, потому что у многих обучающихся сегодня неоправданно завышенная самооценка, тогда как других они склонны оценивать гораздо строже и объективнее. После того, как они научатся адекватно и справедливо оценивать результаты деятельности своих одноклассников, можно на основе тех же критериев и эталонов развивать механизм самооценки по иностранному языку. Важнейшим принципом осуществления оценки, взаимооценки и самооценки должен быть этический принцип. Важно сформировать у обучающихся позитивные ожидания от процесса оценивания во всех его видах и формах, чего можно добиться только при справедливой и этичной процедуре оценивания [10, с. 11].
5. Более широко использовать в практике обучения иностранному языку технологию «языковой портфель», которая позволяет длительно и глубоко отслеживать индивидуальную траекторию обучения, обладает воспитательной и развивающей функцией, а также функциями самооценки и самоконтроля.
Языковой портфель является уникальной технологией обучения иностранному языку, так как направлен на создание глубоко личностного образовательного продукта, развитие познавательной самостоятельности и активности обучающихся, развитие их рефлексивных умений. Портфолио помогает осуществлять творческую самореализацию личности, поддерживать постоянную обратную связь. Защита языкового портфеля в конце учебного года может быть не только способом осуществления итоговой рефлексии по иностранному языку, но и важным мероприятием по привлечению родителей к учебному процессу.
6. Привлекать заинтересованных и хорошо подготовленных обучающихся к сдаче международных экзаменов по иностранному языку, потому что на сегодняшний день именно они являются наиболее объективным методом оценки уровня владения иностранным языком.
Успешная сдача международного экзамена дает возможность подтвердить свой уровень владения языком и получить документ - международный сертификат. Данный документ необходим для поступления в университеты разных стран мира или при приеме на работу в международные компании. Каждый международный экзамен имеет свою специфику, разное время и форму проведения, некоторые другие особенности (одни экзамены можно пересдать в случае неудачи, другие - нет, экзамены имеют различный срок действия и формат документа). Однако их общей особенностью является проверка иноязычной коммуникативной
компетенции испытуемого в четырех видах речевой деятельности: чтении, аудировании, письме и говорении.
Таким образом, адекватная оценка играет огромную роль в образовательном процессе, служит индикатором качества обучения, развивает личность учащегося, способствует повышению мотивации обучения, формированию и развитию самооценки, поэтому тот, кто выставляет отметку и дает оценку, берет на себя ответственность не только за внешние показатели обучения, но и за воздействие на личность ученика. Сложившаяся система оценивания результатов учебной деятельности в виде пятибалльной шкалы несмотря на все ее недостатки до сих пор не нашла достойной замены. Поэтому четкие и гласные критерии оценки, использование приемов само- и взаимоконтроля, само- и взаимокоррекции, само- и взаимооценки, более полное использование потенциала языкового портфеля и международных экзаменов по иностранному языку позволят, на наш взгляд, сделать процесс оценивания по иностранному языку более объективным и надежным, а также в целом повысить качество обучения иностранному языку.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002.
2. Казакова И.А. Система оценивания знаний в историческом аспекте // Высшее образование в России. № 6. 2011. С. 153-157.
3. Павлов И.Н. Оценивание учебных достижений обучающихся. Из истории вопроса // Педагогическая мастерская. Все для учителя! № 2(38) февраль 2015. С. 2-9.
4. Семенцов В.В. Индивидуализации классно-урочного образования: проблемы и перспективы. Библиотека "Директор школы". М.: Сентябрь, 1998.
5. Мамеева-Шварцман И.М. Диагностика и контроль в обучении. Ошибки оценивания. Виртуальный университет социальной сети работников образования [Электронный ресурс]. URL: https://nsportal.ru/vu/fakultet-pedagogicheskogo-obrazovaniya/teoriya-obucheniya-didaktika/lektsiya-6-diagnostika-i-kont (дата обращения: 20.01.2019).
6. Кирюшина О.В. Основы диагностики специальной познавательной компетентности в профессиональном языковом образовании: дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007.
7. Галкина И.А. Система оценки при обучении английскому языку в соответствии с ФГОС. Методическая разработка. Чебоксары, 2015.
8. Kast Bernd Fertigkeit Schreiben Fernstudieneinheit 12. Fernstudienangebot Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt, 2000.
9. Kleppin Karin Fehler und Fehlerkorrektur Fernstudieneinheit 19. Fernstudienangebot Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt, 1998.
10. Mandl H., Hense J. Lässt sich der Unterricht durch Evaluation verbessern? In W. Schönig (Hrsg.) ''Spuren der Schulevaluation. Zur Bedeutung und Wirksamkeit von Evaluationskonzepten im Schulalltag''. Bad Heilbrunn: Klinkhard. 2007. S. 85-99.
https://mir-nauki.com
Kiryushina Olga Victorovna
Russian state vocational and pedagogical university Branch in Nizhniy Tagil, Nizhniy Tagil, Russia E-mail: [email protected]
Ways of achievement of objective assessment in foreign language classes
Abstract. The article studies the objective and subjective factors, which prevent an objective assessment of the level of foreign language proficiency in the current grading scale. Imperfection of the current grading scale, pedagogical subjectivity make objective assessment of students' progress complicated, and the situation is even more complicated with reference to proficiency in a foreign language. Numerous objects of control and assessment create difficulties in realizing objective assessment of education quality in this subject. The existing division into language and speech in teaching foreign languages leads to the fact that many teachers still put greater emphasis on the linguistic aspect of speech and not the degree of realization of a communicative intention.
Inconspicuous language mistakes usually do not hinder foreign language communication and shouldn't lower the student's mark for the solution of specific communicative tasks. The atmosphere in foreign languages classes should stimulate foreign language speaking, and the correction of mistakes should not demotivate students. A teacher can use specific methods that allow correcting and working with mistakes without hindering effective foreign language communication. The usage of clear assessment criteria in the foreign languages classes for oral and written types of work allows not only to make the process of assessing students more objective, but also greatly contributes to the formation and development of adequate self-assessment of students in this subject.
The article studies several possible solutions to this problem.
Keywords: assessment; mark; grading scale; assessment mistakes; objects of control and assessment in a foreign language; self-assessment
