CC BY
29
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2020, №2, Том 8 / 2020, No 2, Vol 8 https://mir-nauki.com/issue-2-2020.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/22PSMN220.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Качимская А.Ю. Субъективное переживание психологической защищенности педагогами и учащимися образовательных организаций // Мир науки. Педагогика и психология, 2020 №2, https://mir-nauki.com/PDF/22PSMN220.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Kachimskaya A.Yu. (2020). Subjective experience of psychological security by teachers and students of educational organizations. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 2(8). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/22PSMN220.pdf (in Russian)
УДК 37.015.31 ГРНТИ 15.81.21
Качимская Анна Юрьевна
ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет», Иркутск, Россия Доцент кафедры «Психологии образования и развития личности» Кандидат психологических наук, доцент E-mail: [email protected] ORCID: http://orcid.org/0000-0003-1227-5063
Субъективное переживание психологической защищенности педагогами и учащимися образовательных организаций
Аннотация. В статье обосновывается необходимость оценки психологической безопасности субъектов образовательных отношений: учащихся и педагогов. Представлены подходы к пониманию психологической безопасности и определены ее критерии в образовательном пространстве: психологическая культура участников образования; навыки саморегуляции психических состояний; коммуникативная компетентность субъектов взаимодействия. Автором рассматривается психологически безопасная образовательная среда как пространство, свободное от насилия. В русле этой позиции представлены эмпирические данные, полученные в процессе изучения субъективного переживания психологической защищенности учениками и педагогами трех образовательных организаций г. Иркутска. Определены ранги основных факторов насилия в представлении педагогов и самих учащихся. Анализ субъективной оценки психологической защищенности школьниками и педагогами приводит автора к мысли о неодинаковом распределении значимости психологических угроз в системе образовательных отношений. Качественный анализ эмпирического материала и его статистическая обработка критерием Манна-Уитни по каждому измеряемому параметру приводят автора к заключению о том, что педагоги, которые сами переживают ощущение субъективной незащищенности в ситуациях школьного взаимодействия, наиболее часто оцениваются учениками как источник психологического насилия. В статье резюмируется мысль о том, что психологическая безопасность образовательных отношений для учителей, переживание ими защищенности и психологического комфорта в профессиональном взаимодействии может являться условием психологической безопасности для школьников. Это расширяет возможности оказания действенной помощи в установлении психологически безопасных и комфортных образовательных отношений в диаде «учитель - ученик». Психологическая помощь педагогам в направлении снижения тревожности и напряженности в различных ситуациях школьного взаимодействия позволит повысить субъективную
https:// mir-nauki. com
защищенность учителей и, как следствие, переживание психологической безопасности их учениками.
Ключевые слова: межличностные отношения; психологическая безопасность; психологическая защищенность; субъективное восприятие; психологическая угроза; психологическое давление
В последнее десятилетие отмечается увеличение количества психолого-педагогических исследований по вопросам психологической безопасности в образовании. Серьезный вклад в понимание этого явления внесли российские коллеги И.А. Баева, Е.Н. Волкова [1], Е.Б. Лактионова [2], В.А. Дмитриевский [3], Н.А. Лызь [4], И.Б. Бессонов, Е.В. Дьяченко [5], Н.А. Кора [6] и др. Анализ и обобщение их публикаций позволяет говорить о том, что психологическая безопасность в самом общем виде понимается как переживание личностью чувства определенной защищенности от тех психологических угроз и негативных воздействий, которые нарушают ощущение личностью собственной безопасности.
Зарубежные исследователи, раскрывающие вопросы психологической безопасности личности, подходят к пониманию данного феномена как с позиций обеспечения самих школьников необходимыми компетенциями для распознавания насилия и формирования адаптивного поведения (Anderson K.L., Weimer M., Fuhs M.W. [7], Koenen A.K., Vervoort E., Verschueren K., Spilt J.L. [8] и др.), так и с позиции педагога, бесконфликтность и комфортность взаимодействия с которым могут обеспечить школьнику психологическую безопасность (Blakey J.M., Glaude M., Jennings S.W. [9]).
Анализ отечественных и зарубежных работ позволяет говорить о нескольких линиях изучения психологической безопасности личности в системе образовательных отношений. Во-первых, образовательную организацию правомерно рассматривать в качестве субъекта психологической безопасности, с одной стороны, и как ресурс безопасности - с другой. Во-вторых, все субъекты образовательных отношений взаимосвязаны в переживании психологической безопасности, а следовательно, целесообразно говорить о наличии взаимосвязи этого переживания на уровне личности и образовательного пространства (среды).
Психологический комфорт и безопасность в пространстве образовательных отношений является базовым критерием, наличие которого свидетельствует о том, что в образовательной организации созданы условия, содействующие развитию личности - как обучающегося, так и педагога [10; 11].
Нам представляется перспективным подход О.Е. Лебедевой, в русле которого центральным показателем психологической безопасности может выступать переживание эмоционального благополучия и личностной компетентности всеми субъектами образовательных отношений. По мнению автора, такое субъективное переживание эмоционального благополучия как ценностно-смысловой компонент личности, является условием ее развития в образовательном пространстве.
В логике данного подхода, нам видится правомерным определение следующих основных критериев безопасности образовательной среды:
1. Психологическая культура субъектов образовательных отношений.
Психологическую культуру, в рамках нашего исследования, мы рассматриваем с позиций когнитивного компонента психологической безопасности и включаем в него знания и умелости участников образовательных отношений в части выстраивания эмоционально комфортных, доверительных отношений, отношений привязанности.
2. Навыки саморегуляции собственных психических состояний.
Психологическая стабильность как поведенческий компонент психологической культуры включает в себя умение рефлексировать собственное эмоциональное состояние, проявляющееся в деятельности (учебной - для учащихся, педагогической - для учителей) и поведении в целом, и использовать приемы его эффективной регуляции.
3. Коммуникативная компетентность участников образовательных отношений.
Рассмотрение коммуникативной компетентности как навыка выстраивания бесконфликтного результативного общения в диадах «учитель - ученик», «ученик - ученик», «учитель - учитель» и проч. позволяет условно определить ее в качестве эмоционального компонента психологической безопасности.
Нарушение психологической (эмоциональной) безопасности приводит серьезному психотравматичному состоянию, вызываемому оскорблением и/или пренебрежением в межличностном взаимодействии [12]. Преодоление личностью такого состояния возможно через использование ее адаптационного потенциала [13] или собственной субъектной позиции, т. е. активного использования в деятельности личностных ресурсов [14].
Представляется возможным описать психологически безопасную образовательную среду как такую, в которой субъекты образовательных отношений характеризуются достаточным уровнем знаний и умелостей в построении удовлетворяющих их положительных межличностных взаимоотношений [15]. Иными словами, это определенная внутренняя установка или позиция личности, соотносимая с готовностью выстраивать эмоционально положительные взаимоотношения.
Понимая, что психологически безопасная образовательная среда любой образовательной организации, в первую очередь, это среда свободная от психологического насилия, считаем необходимым раскрыть основные факторы насилия.
Результаты пилотажного исследования, проведенного в течение 2018-2020 гг. в трех школах г. Иркутска (участвовали 1868 учащихся 13-17 лет и 418 педагогов разного возраста и стажа), позволяют определить в качестве наиболее значимых следующие факторы насилия в образовательных отношениях, как для школьников, так и для учителей:
1. оскорбления, угрозы, уничижительные высказывания - 53 % респондентов от общего объема выборки;
2. игнорирование и/или недоброжелательное отношение - 47 %;
3. принуждение - 31 % респондентов.
Качественный анализ эмпирических данных приводит нас к мысли о неодинаковой значимости указанных факторов насилия при их субъективной оценке учащимися и педагогами (см. таблицу 1).
Таблица 1
Ранговая значимость факторов психологического насилия
Фактор Ранг в ответах педагогов Ранг в ответах учащихся
Оскорбления, угрозы, уничижительные высказывания 1 3
Игнорирование и/или недоброжелательное отношение 2 1
Принуждение 3 2
Составлено автором
Наибольшую субъективную значимость для учителей имеют оскорбления, высказывания, унижающие достоинство, тогда как для школьников наиболее значимым
является игнорирование их со стороны сверстников и недоброжелательное отношение педагогов.
В 2020 году нами было проведено исследование, в рамках которого была изучена субъективная оценка переживания собственной защищенности учащимися во взаимодействии с педагогами и сверстниками, а также субъективная оценка защищенности учителей в ситуациях взаимодействия со школьниками, коллегами и представителями администрации образовательной организации. В оцениваемые параметры психологической защищенности вошли те, которые на этапе пилотажного исследования получили высокие ранги. В исследовании приняли участие школьники подросткового возраста (13-16 лет) в составе 1423 человека, обучающиеся в трех образовательных организациях города Иркутск (из них две образовательные организации - гимназии; одна - средняя общеобразовательная школа). Педагоги (преимущественно женщины), принявшие участие в исследовании, имеют разный стаж педагогической деятельности (от 3 лет до 32 лет) и разный возраст.
Прокомментируем полученный эмпирический материал.
В основу диагностической процедуры нами была положена анкета И.А. Баевой, в которой школьники выражали субъективную оценку собственной защищенности от различных факторов психологического насилия (см. таблицу 2).
Таблица 2
Субъективная оценка школьниками психологической защищенности, %
Параметры психологической защищенности Субъективная оценка школьника
полностью незащищен незащищен затрудняюсь сказать защищен вполне защищен
1. От игнорирования
одноклассниками 8 49 16 16 11
учителями 3 27 33 16 21
2. От недоброжелательного отношения
одноклассников 9 22 17 21 31
учителей 13 20 16 33 18
3. От принуждения делать что-либо против твоего желания
одноклассниками 11 17 23 19 30
учителями 27 31 12 13 17
4. От угроз
одноклассников 8 11 32 24 25
учителей 14 19 28 21 18
5. От публичного унижения
одноклассниками 0 4 33 39 24
учителями 7 14 38 23 18
6. От высмеивания
одноклассниками 2 5 41 33 19
учителями 0 0 39 34 27
7. От оскорбления
одноклассниками 0 0 42 31 27
учителями 3 3 29 37 28
8. От обидного обзывания
одноклассниками 0 2 33 27 38
учителями 0 9 29 33 29
Составлено автором
Анализ табличных данных позволяет заключить, что наиболее травмирующими для школьников-подростков являются: игнорирование их сверстниками и педагогами и недоброжелательное к ним отношение, преимущественно со стороны учителей. Такая ситуация
вполне объяснима возрастными особенностями подростничества, неучет которых со стороны учителей задает ситуацию, воспринимаемую школьниками как психологическая угроза.
Подростковый возраст характеризуется стремлением к доверительному, интимно-личностному общению с референтной группой сверстников, направленностью личности на то, чтобы занять в этой группе удовлетворяющее самого подростка положение «принятого» в группу, «своего». Поэтому вполне очевидно преобладание игнорирования сверстниками в качестве ведущего фактора психологической угрозы, отчетливо осмысляемого школьниками. Вместе с тем, мнение педагогов, несмотря на то, что отходит на второй план в возрастной шкале значимости подростков, остается для них важным. Это отношение педагога к подростку на уроках и внеурочном общении видят и оценивают сверстники, т. е. представители референтной группы. Поэтому недоброжелательно окрашенное отношение педагога отражается и на внутригрупповом статусе подростка.
Третью и четвертую позиции по степени значимости психологических угроз в субъективной оценке подростков занимают принуждения и угрозы. На наш взгляд значимым становится акцент в оценках школьников на личность учителя. Именно от педагогов по субъективной оценке школьников они подвергаются большему принуждению и угрозам.
Несмотря на манифестацию самостоятельности, подросток все еще остается зависимым от взрослых участников образовательных отношений, а потому остро реагирует на директивное поведение учителей. Особенно в тех случаях, когда это не соотносится с его собственным взглядом на ситуацию и должное поведение.
В постдиагностической беседе было уточнено содержание принуждений и угроз, получаемых школьниками со стороны учителей. Преимущественно это требования, призывающие школьников к повышению качества учебной деятельности и усилению подготовки к итоговым экзаменам, а также директивные высказывания о соответствии внешнего вида и поведения тем требованиям, которые обозначены в уставе образовательной организации. Иными словами, действия педагогов сталкиваются с закономерностями возрастного развития подростка: учебная деятельность «отходит на второй план», а стремление выразить собственную уникальность доминирует.
С пятого по восьмой пункты в шкале субъективного оценивания подростков занимают оскорбления, угрозы, уничижительные высказывания со стороны сверстников и учителей. Эти факторы психологической угрозы, как следует из их оценки школьниками, в меньшей мере представлены в образовательной среде школы, а потому в меньшей мере влияют на переживание учащимися психологического насилия.
Далее представлен эмпирический материал, полученный в процессе опроса педагогов (см. таблицу 3).
Таблица 3
Субъективная оценка учителями психологической защищенности, %
Параметры психологической защищенности Субъективная оценка учителя
полностью незащищен незащищен затрудняюсь сказать защищен вполне защищен
1. От оскорбления
школьниками 18 17 22 30 13
коллегами, администрацией 9 12 32 30 17
2. От публичного унижения
школьниками 14 11 21 22 32
коллегами, администрацией 11 11 27 32 19
Параметры психологической защищенности Субъективная оценка учителя
полностью незащищен незащищен затрудняюсь сказать защищен вполне защищен
3. От высмеивания
школьниками 8 13 33 18 28
коллегами, администрацией 0 7 36 27 30
4. От обидного обзывания
школьниками 12 12 25 34 17
коллегами, администрацией 0 0 42 38 20
5. От недоброжелательного отношения
школьников 16 21 18 16 29
коллег, администрации 8 15 22 31 24
6. От игнорирования
школьниками 0 0 28 36 36
коллегами, администрацией 10 17 23 27 23
7. От угроз
школьников 0 3 39 29 29
коллег, администрации 2 8 43 31 16
8. От принуждения делать что-либо против твоего желания
школьниками 0 0 34 38 28
коллегами, администрацией 7 17 26 44 6
Составлено автором
Результаты опроса педагогов дают иную картину распределения значимости психологических угроз в системе образовательных отношений. Наиболее выражены, по мнению учителей, такие факторы как: оскорбления и публичное унижение. При этом учителя подчеркивают, что в общении со школьниками эти факторы психологического насилия имеют большую выраженность, чем с коллегами-педагогами или представителями администрации образовательной организации.
Недоброжелательное отношение и игнорирование в оценке педагогов выражены неодинаково в отношении субъекта, от которого исходят эти психологические угрозы. Так, в частности, недоброжелательное отношение в ситуациях общения педагоги в большей мере испытывают при взаимодействии с подростками, тогда как игнорирование имеет большую субъективную оценку при взаимодействии с коллегами или представителями администрации школы.
Угрозы и принуждение учителя субъективно ощущают преимущественно в ситуациях общения с коллегами и администрацией.
Далее нами был проведен опрос тех же респондентов-подростков с использованием исследовательской методики, в структуре которой выделено три блока: (1) профессиональные характеристики педагога (объясняет понятно, умело, интересно; объясняет скучно, нудно, неинтересно; объясняет непонятно и т. п.); (2) личностные качества учителя (понимающий; требовательный; равнодушный; раздражительный и т. п.); (3) коммуникативные качества, проявляющиеся в ситуации общения учителя с учеником (проявляет симпатию; безразличен к ним; относится с неприязнью).
Как видно из табличных данных, наиболее значимы для школьников такие отрицательных характеристики учителей, как: (1) сложное, скучное и непонятное объяснение учебного материала; (2) равнодушие, раздражительность и непонимание, адресованные ученикам; (3) безразличие и неприязнь, демонстрируемые в общении. Вместе с тем, например, требовательность как личностная характеристика педагога оценивается школьниками положительно.
Таблица 4
Субъективное оценивание педагогов учениками, %
Учебный предмет Учитель-предметник объясняет материал Учитель-человек Взаимоотношения в диаде учитель -ученик
понятно умело интересно слишком быстро слишком сложно* скучно* непонятно* понимающий требовательный много знающий равнодушный* раздражительный* не понимающий* выказывает симпатию к учащимся безразличен к ним* относится с неприязнью*
Русский литература 54 48 50 32 44 56 51 61 59 50 44 49 51 49 38 42
Математика 43 43 41 49 66 62 67 42 55 50 53 55 47 43 56 37
История 53 49 51 33 32 55 52 37 47 45 46 55 51 44 49 41
Обществознание 44 38 61 42 49 51 53 43 51 46 44 49 49 51 48 48
ИКТ 37 33 47 44 55 55 48 44 56 50 52 48 47 51 50 38
Английский язык 49 44 44 61 63 59 49 37 56 42 44 46 51 36 38 53
Физика 54 48 42 32 58 57 57 41 52 47 48 56 48 45 44 47
Химия 46 43 43 38 51 55 56 42 55 43 46 61 55 47 52 42
Биология 58 52 56 44 41 48 41 54 55 55 43 40 42 52 49 42
* Примечание: перед опросом школьники отметили значком «*» те характеристики педагогов, которые, по их мнению, являются негативными (составлено автором)
Качественный анализ эмпирического материала и его статистическая обработка критерием Манна-Уитни по каждому измеряемому параметру приводят нас к заключению о том, что педагоги, которые сами переживают ощущение субъективной незащищенности в ситуациях школьного взаимодействия (см. таблицу 3), наиболее часто оцениваются учениками как источник психологического насилия (см. таблицу 4).
Общение этих педагогов и взаимоотношения с ними в урочной и внеурочной деятельности учащиеся оценивают как психологическую угрозу собственному психологическому комфорту и безопасности в школе. Можно полагать, что сами учителя, не ощущая психологический комфорт, транслируют в профессиональной деятельности и общении паттерны, которые «считываются» школьниками как несущие в себе психологическую угрозу. Такая внутренняя позиция педагогов, вероятно, выполняет определенную компенсаторную функцию, позволяя им поддерживать некоторый уровень собственной психологической защищенности. Поведение, которое школьники оценивают как игнорирование, недоброжелательное и обесценивающее отношение, принуждение, используется самими учителями как своеобразный внешний «панцирь», позволяющий им создавать для себя защиту от внешних психологических угроз.
Таким образом, можно допустить, что психологическая безопасность образовательных отношений для учителей, переживание ими защищенности и психологического комфорта в профессиональном взаимодействии может являться условием психологической безопасности для школьников.
В практике психологического сопровождения это означает расширение возможности оказания действенной помощи в установлении психологически безопасных и комфортных образовательных отношений в диаде «учитель - ученик». Психологическая помощь педагогам
в направлении снижения тревожности и напряженности в различных ситуациях школьного взаимодействия позволит повысить субъективную защищенность учителей и, как следствие, переживание психологической безопасности их учениками.
ЛИТЕРАТУРА
1. Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды: развитие личности / под ред. И.А. Баевой. М.: СПб.: Нестор-история, 2011.
2. Лактионова Е.Б. Представление педагогов-психологов о рисках в образовательной среде. Безопасность образовательной среды: сб. ст. Отв. ред. и сост. Г.М. Коджаспирова. - М.: Экон-Информ, 2008. - 158 с.
3. Дмитриевский, В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. -Москва: Педагогическое общество России, 2002. - 202 с.
4. Лызь Н.А. Развитие безопасной личности в образовательном процессе вуза. Таганрог: ТРТУ, 2005. - 305 с.
5. Бессонов И.Б., Дьяченко Е.В. Психологическая безопасность образовательной среды высшей школы: сравнение педагогического и медицинского вузов // Научный диалог. 2014. №6 (30). URL: https://cyberleninka.m/article/n/psihologicheskaya-bezopasnost-obrazovatelnoy-sredy-vysshey-shkoly-sravnenie-pedagogicheskogo-i-meditsinskogo-vuzov (дата обращения: 05.03.2020).
6. Кора Н.А. Психологический аспект категории «Безопасность» // КПЖ. 2012. №3 (93). URL: https://cyberleninka.m/article/n/psihologicheskiy-aspekt-kategorii-bezopasnost (дата обращения: 05.03.2020).
7. Anderson K.L., Weimer M., Fuhs M.W. Teacher fidelity to Conscious Discipline and children's executive function skills // Early Childhood Research Quarterly. - 2020. -Vol. 51. - P. 14-25. DOI: 10.1016/j.ecresq.2019.08.003.
8. Koenen A.K., Vervoort E., Verschueren K., Spilt J.L. Teacher-Student Relationships in Special Education: The Value of the Teacher Relationship Interview // Journal of Psychoeducational Assessment. - 2019. - Vol. 37. - P. 874-886. DOI: 10.1177/0734282918803033.
9. Blakey J.M., Glaude M., Jennings S.W. School and program related factors influencing disclosure among children participating in a school-based childhood physical and sexual abuse prevention program. Child Abuse and Neglect, 2019, vol. 96, 104092. DOI: 10.1016/j.chiabu.2019.104092.
10. Баева И.А. Психология безопасности образовательной среды как ресурс психического здоровья субъектов образования // Психологическая наука и образование. - 2012 - № 4. - С. 11-17. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_18948818_10594308.pdf.
11. Afkinich J.L., Klumpner S. Violence Prevention Strategies and School Safety // Journal of the society for social work and research. - 2018. - Vol. 4, Issue 9. - P. 637-650. DOI: 10.1086/700656.
12. Быховец Ю.В., Дан М.В. Эмоциональное насилие с точки зрения теории привязанности и системной семейной психотерапии // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 №6, https://mir-nauki.com/PDF/71PSMN619.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
13. Ростовцева М.В., Шайдурова О.В., Гончаревич Н.А., Ковалевич И.А., Кудашов
B.И. Уровень развития адаптационного потенциала студентов // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2018. - № 2. - С. 43-61. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1802.03
14. Абульханова К.А. Методологический принцип субъекта: Исследование жизненного пути личности // Психологический журнал. - 2014. - Т. 35. - № 2. -
C. 5-18. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_21560866_91629464.pdf.
15. Баева И.А., Якиманская И.С. Мониторинг психологической безопасности образовательной среды и качества образования в условиях модернизации // Психологическая наука и образование. - 2013. - № 1. - С. 81-90. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_18995270_93457314.pdf.
Kachimskaya Anna Yuryevna
Irkutsk state university, Irkutsk, Russia E-mail: [email protected]
Subjective experience of psychological security by teachers and students of educational organizations
Abstract. The article substantiates the need to assess the psychological safety of subjects of educational relations: students and teachers. The approaches to understanding psychological safety are presented and its criteria in the educational space are defined: the psychological culture of the participants in education; skills of self-regulation of mental states; communicative competence of the subjects of interaction. The author considers a psychologically safe educational environment as a space free from violence. In line with this position, empirical data obtained in the process of studying the subjective experience of psychological protection by students and teachers of three educational organizations in Irkutsk are presented. The ranks of the main factors of violence in the view of teachers and students themselves are determined. The analysis of the subjective assessment of psychological security by schoolchildren and teachers leads the author to think about the unequal distribution of the importance of psychological threats in the system of educational relations. A qualitative analysis of empirical material and its statistical processing by the Mann-Whitney criterion for each measured parameter leads the author to the conclusion that teachers who themselves experience a sense of subjective insecurity in situations of school interaction are most often rated by students as a source of psychological violence. The article summarizes the idea that the psychological safety of educational relations for teachers, their experience of security and psychological comfort in professional interaction can be a condition of psychological safety for students. This expands the possibilities of providing effective assistance in establishing psychologically safe and comfortable educational relations in the teacher-student dyad. Psychological assistance to teachers in reducing anxiety and tension in various situations of school interaction will increase the subjective protection of teachers and, as a result, the experience of psychological safety of their students.
Keywords: interpersonal relations; psychological safety; psychological security; subjective perception; psychological threat; psychological pressure
