CC BY
15
Раздел I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
УДК 378.147.227 © М.Н. Очиров, С.П. Голышева
Субъектификация природных объектов как контекст развития экоцентрической компетентности студентов
В статье рассматривается процесс субъектификации природных объектов, в результате которого формируется экоцентрическая компетентность студентов.
Ключевые слова: экоцентрическая компетентность, экоцентрическое и антропоцентрическое экологическое сознание, субъектификация природных объектов, субъектное восприятие природы, атрибуция субъектности.
M.N. Ochirov, S.P. Golysheva
Subjectification of natural objects as a con^t of students' ecocentric competence development
The article considers a process of subjectification of natural objects which results in students ' ecocentric competence formation.
Keywords: ecocentric competence, ecocentric and anthropocentric ecological consciousness, subjectification of natural objects, subjective perception of nature, attribution of subjectivity.
Антропоцентрическое экологическое сознание, базирующееся на «парадигме человеческой исключительности» и признании природы собственностью человечества, явилось первопричиной современного экологического кризиса. Преодоление этого кризиса требует становления экоцен-трического сознания, альтернативного антропоцентрическому и основанного на признании самоценности природы, восприятии природных объектов как полноправных субъектов взаимодействия с человеком.
Для преодоления экологического кризиса требуется радикальное изменение отношения к природе. Альтернативой потребительского, антропоцентрического отношения является экоцентрическое, которое возможно воспитать, опираясь на теоретические положения экологического гуманизма, этики, экологической психологии, социальной экологии [1].
В соответствии с экоцентрической парадигмой человек рассматривается как часть природы, высшую ценность представляет гармоничное развитие человека и природы, этические нормы и правила распространяются и на все живое.
В отличие от антропоцентрической тенденции развития экологического сознания, экоцентрическая не отражает этапы развития массового эко-
логического сознания, а представляет собой этапы развития философских и конкретно-научных концепций, принадлежащих отдельным мыслителям и общественным движениям.
Экологический кризис возможно предотвратить только в том случае, если экоцентрическое сознание станет массовым, если изменится сам человек.
Формирование нового типа личности является прежде всего педагогической проблемой. Именно образование представляет собой основной механизм, с помощью которого возможно воспитать людей, способных к равноправному, любовно-творческому взаимодействию с миром природы.
Современная система образования является по своей сути антропоцентрической.
Экоцентрическая компетентность личности предполагает отсутствие противопоставленности человека и природы, восприятие природных объектов как равноправных партнеров, баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой.
Основой формирования экоцентрической компетентности рассматривается субъектификация природных объектов, наделение человеком природных объектов субъектностью (атрибуция субъектности) [2].
Студенты осваивают компетенцию атрибуцирования субъектности объектам их будущей профессиональной деятельности. Для этого студент «наделяет» объект способностью осуществлять специфически субъектные функции: обеспечивать студенту переживание собственной личностной динамики; выступать опосредствующим элементом при построении им системы своих отношений с миром и будущей профессией; открываться как субъект совместной деятельности и общения. Благодаря субъектифи-кации кардинально меняется характер взаимодействия студента с объектом природы - из субъект-объектного трасформируется в субъект-субъектное, устанавливается подлинное взаимодействие.
На наш взгляд, субъектификация студентом объектов своей будущей профессиональной деятельности имеет, во-первых, гносеологическое значение, поскольку эти объекты воспринимаются студентом в результате атрибуции субъектности в соответствии с его собственной системой представлений о профессии; во-вторых, отношение личности к объекту профессиональной деятельности как к субъекту говорит о том, что он (объект) признается равным в своей самоценности; в-третьих, на высшем этапе субъектификации образуется новый субъект деятельности - «сту-дент+природный объект» - на основе «объединения» студентом себя с объектом, включения студентом его в свой внутренний мир и восприятия его проблем как своих собственных.
Важным компонентом структуры экоцентрической компетентности выступает этический компонент, предполагающий этическое освоение природы, способность воспринимать мир природы сквозь призму нравственных норм, способность распространять их на взаимодействие со всей природой. Для человека природа становится равноправным партнером, субъектом преобразования как его окружения, так и внутрен-
него мира. Агроном относится к природному объекту как к значимому другому, любит и бережет его ради него самого.
Рефлексивный компонент экоцентрической компетентности предполагает самопознание, самооценку и самоотношение личности к характеру своего взаимодействия с миром природы, своего восприятия природных объектов. Он неизбежно связан с эмоциональной оценкой своей деятельности по отношению к природным объектам.
Ответ объекта становится фактором, инициирующим действие механизма рефлексии. Формирующаяся в процессе рефлексии «Я-концепция» отражает уровень развития экоцентрической компетентности и обеспечивает самосовершенствование личности и ее взаимодействие с природными объектами.
Футуристический компонент предполагает воспитание потребности студента в реализации идей устойчивого развития в профессиональной деятельности, в гармонизации экономики и экологии, в обеспечении совместного прогресса человека и природы.
Нами был проведен научный эксперимент, в ходе которого было установлено, что в юношеском возрасте окончательно закрепляется объектный характер модальности отношения к природе. При всей своей привлекательности объекты природы для юношей далеки от возможности общения, от субъект-субъектного взаимодействия. В то же время в основе деятельности с природными объектами лежит непрагматическая мотивация, при контактах с ними юноши не стремятся получить какой-нибудь «полезный продукт», а ориентированы в первую очередь на перцептивно-чувственное восприятие природных объектов, их эстетическое и этическое освоение. При интерпретации результатов диагностики каждого отдельного студента осуществлялось сравнение со среднестатистическими возрастными тенденциями, в соответствии с которыми в юношеском возрасте имеет место перцептивный объектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе.
Таким образом, модель экспериментального обучения была ориентирована на обеспечение перехода от перцептивного объектно-непрагматического типа к практическому субъектно-прагматическому типу отношения студентов к природе.
Практический компонент интенсивности субъективного отношения к природе характеризует уровень готовности и стремления к практическому взаимодействию с объектами природы, к освоению соответствующих умений и навыков. Личности с данным типом отношения свойственно субъектное восприятие мира природы, но при этом деятельность с природными объектами носит прагматический характер.
Экспериментальная модель была рассчитана не на разрушение существующей в юношеском возрасте структуры интенсивности отношения к природе непрагматической модальности, а на ее рационализацию. Перцептивно-аффективный компонент в этой структуре, который значительно превышает все остальные, характеризуется прежде всего уровнем эсте-
тического и этического освоения мира природы. Это позволяет рассматривать перцептивно-аффективный компонент как фактор распространения этики на мир природы.
В модели обеспечивается повышение уровня (занимающего второе место) практического компонента интенсивности отношения юношей к природе до уровня перцептивно-аффективного, что позволяет характеризовать тип субъективного отношения студентов к природе как практический субъектно-прагматический.
Направленность исследования, его концептуальное и технологическое обеспечение задавались содержанием спецкурса, в котором было определено понятие экоцентрической компетентности, изложены проблемы отношения к природе (его параметры и типология), развитие экологического сознания в процессе социогенеза и онтогенеза, методики его диагностики.
Исходя из сущности компетентностного подхода, в содержание экспериментального обучения были включены только те знания, которые были необходимы для формирования экоцентрической компетентности студентов. Были предусмотрены виды деятельности, которые способствуют освоению компетенций, приводящих к формированию экоцентрической компетентности.
Субъектификация студентов природного объекта вполне достижима. Во-первых, в силу своей абстрактности, лишенности собственных материальных свойств феномен субъектности полностью зависит от человека, который может наделить природный объект свойствами, качествами и функциями субъекта. Во-вторых, каждый человек в раннем детстве переживает эпоху антропоморфизма, объясняя любые отношения в окружающей природе по аналогии с отношениями между людьми, присваивая природным объектам человеческие способности. В дальнейшем эпоха антропоморфизма в онтогенезе постепенно сменяется эпохой субъекти-фикации, однако антропоморфизм частично сохраняется и в зрелом возрасте. Поэтому атрибуция субъектности в его современной форме - в узком смысле слова - вполне доступна студенту.
Переход от антропоморфизации к субъектификации является вполне естественным процессом, субъектификация в определенной мере сопровождается антропоморфизацией, они могут переходить друг в друга [3].
Футуристический компонент экоцентрической компетентности студента понимается как его потребность в непрерывном профессиональном самосовершенствовании для деятельности по преодолению глобального экологического кризиса, по реализации идей устойчивого развития, коэволюции общества и природы, гармонизации экономики и экологии.
Когда в процессе атрибуции субъектности возникает субъективное отношение, агроном становится другим, изменения затрагивают его аффективную, познавательную, мотивационную сферы, изменяется его поведение, его отношение к своей профессиональной деятельности; тот или иной воспринимаемый им перцептивный факт эмоционально окрашива-
ется, получает моральную оценку, специалист начинает воспринимать объект своей профессиональной деятельности с точки зрения человеческих этических норм: формируется этический компонент его экоцентри-ческой компетентности.
Когнитивный компонент экоцентрической компетентности студента, характеризующий уровень изменений его познавательной активности, формируется в процессе субъектификации в единстве с рефлексивным компонентом и проявляется в готовности получать, искать и перерабатывать информацию об объекте. При высоком уровне сформированности когнитивного компонента студент сам организует свою познавательную деятельность вне зависимости от сложившейся ситуации, чего нет при низком уровне, когда активность студента не выходит за рамки, задаваемые ситуацией.
Футуристический компонент экоцентрической компетентности студента формируется в процессе непрерывной в течение всего периода обучения реализации социально-экологического, экоэтического и психолого-экологического компонентов содержания обучения, которые выявляются во всех учебных дисциплинах, в спецкурсе, разработанном для студентов. Футуристический компонент находит отражение в потребности студента в непрерывном профессиональном самосовершенствовании. Эта потребность появляется в контексте субъектификации природных объектов, развития натуралистической эрудиции в процессе усвоения современных концепций естествознания, экологической этики.
Достижению поставленной цели исследования в контексте субъекти-фикации природных объектов способствовало использование современных научно-педагогических идей; в частности, в исследовании эффективно использованы личностно-ориентированный, деятельностный, компе-тентностный, контекстный, системный подходы, модульная технология и технология педагогической поддержки. В системе «педагог - студент» реализовано субъект-субъектное взаимодействие в режиме диалогического общения. В системе «студент - природный объект» в конечном счете также устанавливается субъект-субъектное взаимодействие, становится возможным диалог, оба субъекта становятся равноправными партнерами по достижению общей цели.
Научная новизна исследования состоит в том, что реализован педагогический потенциал процедуры субъектификации природного объекта для формирования этического, рефлексивного, когнитивного и частично футуристического компонентов его экоцентрической компетентности.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что показаны возможности личности в процессе атрибуции субъектности так изменить модальность и интенсивность своего субъективного отношения к природным объектам, чтобы получить желаемый тип этого отношения. В частности, благодаря субъектификации природный объект может стать для личности субъектом преобразований ее окружения, жизненной ситуации, внутреннего мира.
Практическая значимость исследования состоит в том, что идеи, реализованные при формировании экоцентрической компетентности студента, могут служить основой парадигмы формирования экоцентрической компетентности каждого, кто овладел процессом субъектификации природных объектов.
Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов развития экоцентрической компетентности будущих агрономов. В частности, возможно усовершенствование модели развития экоцентрической компетентности и расширение области ее применения.
Литература
1. Горелов А.А. Социальная экология: учеб. пособие. - М.: Изд-во МПСИ: Флинта, 2004. - 608 с.
2. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. - М.: Изд-во МПСИ, 1999. - 305 с.
3. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 476 с.
Очиров Михаил Надмитович, доктор педагогических наук, профессор Бурятского государственного университета, г. Улан-Удэ. Тел. 8 (3012) 21-97-57.
Голышева Светлана Павловна, аспирант Бурятского государственного университета, e-mail: golyshevasp@rambler.ru.
Ochirov Mikhail Nadmitovich, doctor of pedagogical sciences, professor, Buryat State University, Ulan-Ude, ph. 8 (3012) 21-97-57.
Golysheva Svetlana Pavlovna, postgraduate student, Buryat State University, Ulan-Ude, e-mail: golyshevasp@rambler.ru.
УДК 159.9 © С.И. Анонова
К вопросу о сущности и структуре способностей
В статье представлен теоретический анализ проблемы способностей в зарубежной и отечественной психологии. Рассматриваются сущность и структура способностей, общие и специальные способности, их развитие и детерминанты.
Ключевые слова: способности, общие и специальные способности, интеллект, творчество, деятельность.
S.I. Anonova
To an issue of essence and structure of abilities
In the article a theoretical analysis of the problem of abilities in foreign and homeland psychology is presented. The essence and structure of abilities, the general and special abilities, their development and determinants are considered.
Keywords: ability, general and special abilities, intelligence, creativity, activity.
Изучению способностей посвящено значительное количество научных исследований как в зарубежной, так и отечественной психологии. Многих исследователей, занимающихся проблемами способностей, интересовали
