CC BY
93
чение принадлежит комфортным, ненасильственным, нравственно-психологическим условиям воспитания детей в семье. Это означает, что доброжелательная обстановка в семье, внимание к индивидуальным особенностям детей, забота друг о друге, любовь, доброта, порядочность, правдивость, отсутствие ненависти и гнева, жестокости и злобы - именно эти общечеловеческие нравственные ценности семьи П.Ф. Каптерев считал необходимыми для воспитания детей.
Ещё один представитель, проповедующий ненасильственную педагогику, К. Н. Вентцель в своей "Декларации прав ребёнка" (одной из первых в мировой практике) в 1917 г. провозгласил для детей равные со взрослыми свободы и права (в т. ч. на развитие своих способностей и дарований, воспитание и образование, свободное выражение мыслей, создание детских организаций и объединений и др.) [2]. Наказания он предложил заменить мерами просветительского характера. К.Н. Венцель высказал идею, что ребенок имеет право выбирать себе воспитателей, уходить от родителей в случае дурного обращения, не посещать школу в принудительном порядке. Безусловно, он имел в виду не разрушение семьи и школы, а недопустимость противоправных действий в отношении детей и необходимость предоставления им возможностей активно проявлять свою жизненную позицию[2].
Таким образом, можно сделать вывод, что ученые-педагоги и общественные деятели исследуемого периода обращались к теме ненасильственного семейного воспитания, рассматривая семью как источник формирования у детей гуманных чувств и идеалов, а также подчеркивали необходимость специальной подготовки родителей к процессу воспитания
детей в семье по принципам ненасильственного взаимодействия с родителями.
Изученные идеи исследуемого периода выявили их инновационный характер, показали реальность и позитивность для переосмысления современных подходов к ненасильственному семейному воспитанию.
Примечания:
1. Белинский В.Г. О детских книгах / В.Г. Белинский // Избр. пед.соч./В.Г.Белинский. - М.: Педагогика, 1982. - 476 с.
2. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей / К.Н.Вентцель. - М., 1923. - 357 с.
3. Водовозова E.H. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста [Электронный ресурс], режим доступа: www.librolife.ru
4. Добролюбов H.A. О значении авторитета в воспитании [Электронный ресурс], режим доступа: www.az.lib.ru/
5. Каптерев П.Ф. Задачи семейного воспитания / П.Ф.Каптерев // Труды 1 Всероссийского съезда ' по семейному воспитанию. - СПб., 1914. - T 1. -279 с.
6. Конради Е. И. Исповедь матери. - СПб.: Тип. А. М. Котомина, 1876. - 672 с.
7. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. - М.: Педагогика, 1991. - 176 с.
8. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.az.lib.ru/
9. Пирогов Н.И. Вопросы жизни Дневник старого врача.[Электронный ресурс]. Режим доступа: www.knigogid.ru
10. Радищев А.Н. Беседа о том, что есть сын Отече-ства[Электронный ресурс]. Режим доступа: www.az.lib.ru/
11. Толстой Л.Н. Детство. Отрочество. Юность. T1. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.e-libra.ru
12. Ушинский К.Д. / К.Д.Ушинский // Антология гуманной педагогики. - М. : ИД Ш.А. Амонашвили, 2002. - 220 с.
00 1-Н
о си
-О X
9
г-
CU
си
ч
s
83
STRUCTURAL COMPOSITION OF PEDAGOGICAL INTERACTION OF THE SUBJECTS OF THE EDUCATIONAL PROCESS Knyazeva A/¡sa Sergeevna, Postgraduate student, Department of Theory, History of Pedagogics and Educational Practice, Armavir State Pedagogical University; Deputy Director for Production Training, Armavir College of Management and Socio-information Technologies, Armavir
in the article, based on the element-by-element and block approaches, the structural composition of pedagogical interaction is revealed; represent different views and positions of representatives of various scientific schools on the definition of the structural composition of pedagogical interaction; the choice of a certain composition of pedagogical interaction is justified taking into account the concept of interaction, the specifics of the educational institution, the requirements of the FGOSSPO; the composition of the structural components of pedagogical interaction, determining its content and being indicators of the level of development of the subjects of the educational process in the STR is explained.
Keywords: element-wise and block approaches; structure of pedagogical interaction; interaction concepts; FGOS SPO; specificity of the educational institution.
ЪС
lu
S
u uj
УДК 371.3 ВАК РФ 13.00.01
© Князева A.C., 2018
СТРУКТУРНЫЙ СОСТАВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВА ТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
В статье на основании поэлементного и блочного подходов раскрыт структурный состав педагогического взаимодействия; представлены разные взгляды и позиции представителей различных научных школ на определение структурного состава педагогического взаимодействия; обоснован выбор определенного состава педагогического взаимодействия с учетом концепции взаимодействия, специфики образовательного учреждения, требований ФГОС СПО; аргументирован состав структурных компонентов педагогического взаимодействия, определяющий его содержание и являющийся показателями сформированное™ уровней развития субъектов образовательного процесса в СПО.
Ключевые слова: поэлементный и блочный подходы; структура педагогического взаимодействия; концепции взаимодействия; ФГОС СПО; специфика образовательного учреждения.
I
<
CI uj
*
84
КНЯЗЕВА Алиса Сергеевна,
аспирант, кафедра Теории, истории педагогики и образовательной практики, Армавирский государственный педагогический университет; заместитель директора по производственному обучению, Армавирский колледж управления и социально-информационных технологий, Армавир
Педагогическое взаимодействие как одна из сторон профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в гуманитарном колледже требует анализа и выбора концепции его структурных компонентов [18].
В настоящее время накоплен значительный психолого-педагогический теоретический материал, отражающий различные подходы к структуре взаимодействия, однако в современной научно-исследовательской практике нет единого мнения по данному вопросу.
Дискуссия по поводу состава структурных компонентов воздействия может являться предметом отдельного исследования и обсуждаться на страницах научной печати, поскольку данная категория рассматривается учеными в различных концепциях неоднозначно: в контексте теории системы отношений между субъектами (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев); восприятия и понимания человека человеком (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, А.АЛеонтьев, Я.Л. Коло-минский, В.Н. Мясищев и др.); межличностного взаимодействия (Н.Н.Обозов, Б.Д. Парыгин); педагогического общения (В.А. Кан-Калик, Б.Д. Парыгин); характера проявляемых психических процессов (H.H. Обозов); совместной деятельности педагога и учеников (A.A. Амель-ков, C.B. Кондратьева, В.П. Симонов); стиля отношений педагога (H.A. Березовин); социального воспитания (A.B. Мудрик); фактора совершенствования воспитательного процесса (Е.А. Кудрявцева) и др.
От выбора концепции зависит структурный состав педагогического взаимодействия участников любого процесса. Исследовать структуру взаимодействия как психолого-педагогическую категорию возможно, используя поэлементный и блочный подходы [16].
A.A. Леонтьев, анализируя структуру взаимодействия, в своих исследованиях изначально выделяет поэлементные его компоненты: субъект взаимодействия, объект взаимодействия, социальные потребности, цели взаимодействия, технологические способы взаимодействия и используемые средства, результаты взаимодействия, а также фазы: ориентировки, планирования, реализации плана деятельности, контроля [10], которые затем группирует в блочный состав: мотивационно-целевой, ориентировочный и действий [10].
Раскрывая структуру педагогического взаимодействия, Я.Л. Ко-ломинский, идет от обратного: от блочного состава - к поэлементным компонентам. При блочном подходе к структурированию вза-
имодеиствия ученый выделяет следующие компоненты: поведенческий, эмоциональный (аффективный) и когнитивный [6, С.24]. Поведенческий компонент, по его мнению, это результаты деятельности и поступки; эмоциональный - состояние личности, ее переживания, удовлетворенность или неудовлетворенность собой, своими действиями и отношениями; когнитивный (информационный) - осознание субъектом объекта или субъектами друг друга, которое характеризуется их активностью в принятии и переработке информации [6, С. 24-25].
Основными проявлениями трех блочных компонентов взаимодействия Я.Л. Коломинс-кий считает взаимоотношения, взаимопонимание, взаимовлияние, взаимные действия, взаимопознание. При этом, как он считает, мера проявления блочного состава (когнитивного, эмоционального и поведенческого) различна в каждом поэлементном компоненте. Так, если во взаимопонимании когнитивный процесс, по его мнению, самый существенный, то во взаимоотношении в большей мере представлен эмоциональный компонент [7, С.45].
Поэлементный подход к структурированию взаимодействия не исключает наличие общих взглядов на его состав.
В качестве общих компонентов структуры взаимодействия при поэлементном подходе исследователи (Я.Л. Коломинский, В.Н. Мяси-щев, H.H. Обозов и др.) выделяют взаимоотношение, взаимопонимание, взаимовлияние, взаимные действия [7; 13; 14].
Охарактеризуем каждый поэлементный компонент. Первый компонент - взаимоотношение - является внутренней личностной основой взаимодействия, которая в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу субъектов образовательного процесса, и зависит от отношения людей, от положения взаимодействующих. В.Н. Мясищев считает, что отношения субъектов образовательного процесса должны осуществляться в условиях свободы, только в этом случае, по его мнению, проявляются истинные отношения, в случае подавления одного человека другим взаимодействие маскирует истинные взаимоотношения" [13].
Другая сторона взаимоотношения - функционально-ролевая - направлена на преобразование всех сфер обучающихся: социальной, когнитивной, эмоциональной, деятельност-ной и др.
A.B. Мудрик, кроме функционально-ролевого взаимоотношения, выделяет эмоциональ-
но-межличностное, которое, как утверждает автор, удовлетворяет потребности субъектов в эмоциональном контакте в этом процессе [12].
Оптимальным вариантом педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса гуманитарного колледжа, на наш взгляд, является установка на функционально-ролевое, эмоционально-межличностное и личностное выстраивание взаимоотношений, которые обеспечивают передачу не только общесоциального, но и личного опыта педагога.
Таким образом, результатом взаимодействия субъектов образовательного процесса в гуманитарном колледже выступают определенные субъектные отношения в условиях свободы, "эмоциональный уровень подлинного творческого педагогического процесса, творческое самочувствие участников и развитие сфер обучающихся" [5].
Поэлементный компонент- взаимопонимание между людьми - характеризуется сходством субъективных суждений взаимодействующих сторон друг о друге и соответствием этих особенностей друг другу, мотивам поведения в различных ситуациях; совпадениям и сходствам взглядов на мир и ценностные ориентации; взаимной самооценке возможностей и способностей; принятию исполняемых по отношению друг к другу ролей (14; 15].
Взаимовлияние образует обмен между контактирующими сторонами не только когнитивными, волевыми, эмоциональными, но и ценностными потенциалами, но и практическим опытом. Важной составляющей подобного обмена являются специфические феномены и эффекты, позволяющие повысить продуктивность развития субъектов образовательного процесса и обеспечить личностные изменения, возникающие в процессе непосредственной реализации педагогически - ориентированных контактов. Обогащению эмоционального потенциала взаимодействующих между собой субъектов содействует "эмоциональная подпитка", включающая в себя наряду с обменом эмоциями и чувствами, их сознательное присвоение, ведущее к реальному обогащению эмоциональной сферы каждого из участников взаимодействия за счет потенциала каждого.
Поэлементный компонент взаимные действия субъектов (содействие, помощь, взаимопомощь, сотрудничество) выделяют A.A. Бода-лев, H.H. Обозов и др. Ученые считают, что взаимные действия дают возможность определенным образом трансформировать ход педагогического взаимодействия субъектов пе-
ЪС
I
lu
S
u uj
<
CI uj
*
86
дагогического процесса, обеспечивая возникновение эффекта "удвоения сил" обоих сторон [4; 14].
Взаимные действия как поэлементный компонент в структуре педагогического взаимодействия различается целями,задачами, решаемыми субъектами. В.Н. Мясищев отмечает, что "задачи и цели взаимодействия определяются в зависимости от педагогической системы, в которой оно осуществляется, типа образовательного учреждения, ведущих его функций, для реализации которых они созданы" [12, С.128].
Позиция В.Н. Мясищева представляет интерес для нашего исследования, поскольку при исследовании педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса необходимо учитывать специфику образовательного учреждения, требования ФГОС СПО и др.
Концепция взаимодействия в контексте социального воспитания разработана A.B. Муд-риком, он выделил следующие поэлементные компоненты: субъекты, цели и задачи, нормы и ценности взаимодействия, средства и ситуации взаимодействия.
К первому компоненту взаимодействия автор относит три вида субъектов: индивидуальные (конкретныелюди), групповые (контактные общности людей), социальные (организации, управленческие структуры). A.B. Мудрик указывает на многообразие возникающих связей между ними, которые проявляются при непосредственном или опосредованном взаимодействии [12].
Цели и задачи как второй элемент структуры взаимодействия, отмечает A.B. Мудрик, должны соответствовать реальным возможностям их достижения конкретными субъектами [12].
Нормы, лежащие в основе организации и осуществления взаимодействия, и ценности, определяющие его содержание, представляют следующий поэлементный компонент педагогического взаимодействия.
Данный компонент определяется нормативными актами и программными документами образовательного учреждения, в соответствии с которыми строятся отношения руководителей (педагогов) и воспитуемых (студентов). В.Н. Мясищев отмечает, что нормы взаимодействия могут определяться в различных социально-профессиональных группах или воспитательных организациях ценностной основой, что, в свою очередь, влияет на характер взаимодействия [13, С.132].
Следующий элемент в структуре педагогического взаимодействия, который обозначил
A.B. Мудрик, это средства во взаимодействии индивидуальных и групповых субъектов, к которым он, прежде всего, относит устную речь, кинестический язык и систему паралингвисти-ческих элементов [12].
Последним компонентом структуры педагогического взаимодействия являются ситуации взаимодействия. В.Н. Мясищев выделяет характерные признаки ситуаций взаимодействия: наличие или отсутствие пространственного контакта между субъектами; характер пространства взаимодействия; содержание (познание, предметно- практическая или духовно-практическая деятельность, общение, игра и т.д.); формы; кооперативность; конкурентность [13].
Блочный подход к структуре взаимодействия представлен в исследованиях A.A. Бода-лева (праксический, аффективный, гностический); Б.Ф.Ломова (регулятивный, аффективный, информационный); H.H. Обозова (когнитивный, аффективный, поведенческий); Е.А. Кудрявцевой (эмоциональный, оценочно-рефлексивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой, потребностно-мотива-ционный, интеллектуально-когнитивный); A.A. Амелькова, C.B. Кондратьевой, В.П. Симонова (ориентационный, технологический и мотива-ционный) и др.
Интерес представляет концепция, разработанная H.H. Обозовым, в которой понятия "взаимодействие" и "межличностное взаимодействие" рассматриваются как синонимичные. Автор выделяет структурные компоненты межличностного взаимодействия: когнитивный, аффективный, поведенческий [14, С. 80]. Когнитивный компонент, по определению H.H. Обозова, включает все психические процессы, связанные с познанием окружающей среды и самого себя; аффективный компонент он определяет состояниями субъектов: положительные, эмоциональные или конфликтные чувства, симпатия и антипатия друг к другу, удовлетворенность собой, партнером, работой и т.д.; к поведенческому относит результаты деятельности, поступки и т.д. [14, С. 80 - 82].
Представленный состав взаимодействия базируется на общем уровне психического развития субъектов, затрагивает внешние проявления индивида, все сферы его психики.
Структура педагогического взаимодействия по предмету совместной деятельности педагога пучащегося раскрыта в исследованиях A.A. Амелькова, H.A. Березовина, C.B. Кондратьевой, В.П. Симонова и др., которые предлагают на основании блочного подхода
следующие компоненты педагогического взаимодействия: ориентационный, технологический и мотивационный [1; 2; 8; 17].
Ориентационный компонент педагогического взаимодействия в значительной степени определяется целями и устремлениями кудов-летворению либо личностных, либо конвенциональных потребностей участников педагогического процесса [1;2].
Технологический компонент педагогического взаимодействия характеризуется технологиями и методиками обучения и воспитания. Выбор технологий и методик в этом случае зачастую обуславливается предметным содержанием деятельности участников процесса [8, С.112-113].
Мотивационный компонент педагогического взаимодействия обусловливается потребностями педагога и учащихся и предполагает переживание чего-то лично значимого [17, С.14].
Научный интерес представляет концепция структуры педагогического взаимодействия, разработанная Е.А. Кудрявцевой. Идея данной концепции заключается в том, что структура педагогического взаимодействия участников педагогического процесса должна быть, прежде всего, направлена на совершенствование воспитательного процесса. В связи с этим Е.А. Кудрявцева выделила следующие структурные компоненты педагогического взаимодействия: эмоциональный, оценочно-рефлексивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой, потребностно-мотивационный, интеллектуально-когнитивный [9].
Представим характеристику каждого компонента в контексте обозначенной проблемы.
Эмоциональный компонент, согласно взглядам Е.А. Кудрявцевой, отражает способность субъектов понимать переживания, сопереживать в результате межличностных отношений, выражать солидарность и согласие, находить компромисс; оценочно-рефлексивный она определяет как способность к самонаблюдению в системе отношений, к оценке качества взаимодействия и осознанию необходимых изменений; операционально-дея-тельностный компонент в ее представлении отражает способность к совместной деятельности (определению цели, созданию проекта, программы и плана действий в проблемном поле воспитания); ценностно-смысловой компонент связан с признанием опыта родителей по воспитанию детей, осознанием ценности совместной деятельности, пониманием своего места и роли в разных формах взаимодействия; потребностно-мотивационный ученый
определяет как потребности во взаимно открытых, равных и свободных действиях по отношению друг к другу, в конструктивном разрешении противоречий; интеллектуально-когнитивный компонент проявляется в способности изучать взаимодействие, приобретать необходимые компетенции об особенностях становления и развития отношений [9, С.42].
На наш взгляд, такой состав структурных компонентов педагогического взаимодействия четко раскрывает его сущность, много-аспектность, границы содержания и может являться критериями для определения уровней сформированности личностного конструкта будущего учителя начальных классов к осуществлению их профессиональной деятельности.
Дальнейшее исследование проблемы педагогического взаимодействия, обусловленное противоречивостью позиций представителей разных научных школ, связано с формированием готовности будущих учителей начальных классов к определению целей и задач, планированию работы с родителями (ПК 3.5.); к взаимодействию с родителями учащихся при решении задач обучения и воспитания (ПК З.6.)" [18, С. 3].
Литература:
1. Амельков A.A. Психологическая диагностика межличностного взаимодействия. - Мозырь : Содействие, 2006. - 108 с.
2.Березовин Н. А. Психология педагогического общения :учеб.-метод. пособие для студентов пед. специальностей и педагогов / Н. А. Березовин, H.A. Цырельчук. - Минск : МГВРК, 2008. - 464 с.
3. Бодалев A.A. Психология общения. - М. : Изд-во ин-та практ. психологии. - Воронеж: МОДЭК, 1996. - 254 с.
4. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. - 1994. - №1. - С.122-127.
5. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. - М. : Рос-педагентство, 1995. - 108 с.
6.Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников : автореф. дис.... д-ра психол. наук. - М., 1980. - 48 с.
7. Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса: Науч.-метод. пособие для педагогов и психологов. / Я.Л. Коломинский. -Минск : ФУ АИНФОРМ, 2003. - 312 с.
8. Кондратьева C.B., Ковалевский П.А., Ковалев Б.П., Даукша Л.М. Профессионализм в педагогическом общении / под ред. С. В. Кондратьевой. - Гродно, 2003.
9. Кудрявцева Е.А. Методическая поддержка педагогов детского сада в развитии конструктивного взаимодействия с родителями : дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2010. - 187 с.
10. Леонтьев A.A. Психология общения. - М. : Смысл, 1999. - 365 с.
11. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М. : Наука, 1999. - 350 с.
12. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику : учеб. пособие. - Пенза : ИПК, 1994. - 172 с.
13. Мясищев В.Н. Психология отношений. - М. : Наука, 1995.-358 с.
14.Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания / под ред. A.A. Бодале-ва. - М.: Педагогика, 1981. - С. 80-92.
15.Парыгин Б.Д. Анатомия общения : учеб. пособие. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 300 с.
16. Реутова Л.П. Методологические основы проектирования процесса формирования и разви-
тия профессионально-педагогического мировоззрения бакалавра педагогики // Вестник Майкопского государственного технологического университета. Выпуск 2. - Майкоп: МПУ, 2012. - С. 90-96.
17. Симонов В.П. Педагогическая диагностика в образовательных системах. - М. : Перспектива, 2010.-264 с.
18. ФГОС СПО по специальности 44.02.02. Преподавание в начальных классах от 27 октября 2014г. №1353.
19. Simonov P.V.The Motivated Brain. - Philadelphia, 1991. - P.280.
CULTURE OF INFORMA TION SECURITY OF THE TEACHERS PERSONALITY AND THE PROCESS OF ITS FORMA TION IN STUDENTS OF PEDA GOGICAL HIGH SCHOOL
Kuzina Natalia Nikolaevna, Senior Lecturer, Department of Mathematics and Informatics, Stavropol State Pedagogical institute, Stavropol
The article presents the author's definition of the concept of culture of information security of teachers and carried out a systematic justification of the process of formation of this culture among students of pedagogical universities, in the structural aspect, the process is represented by a system of pedagogical goals, methodological approaches and principles, a content component of the educational process, appropriate pedagogical forms and methods, as well as information and educational environment of pedagogical University and pedagogical practice of future teachers.
Keywords: culture of information security; pedagogical goal; methodology; content of educational process; pedagogical communication; pedagogical forms and methods; information and educational environment; pedagogical practice.
УДК 371.39 ВАК РФ 13.00.08
©Кузина H.H., 2018
КУЛЬ ТУРА ИНФОРМАЦИОННОЙБЕЗОПА СНОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ПРОЦЕСС ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
В статье представлено авторское определение понятия культуры информационной безопасности учителя и осуществлено системное обоснование процесса формирования этой культуры у студентов педагогического вуза. В структурном аспекте обозначенный процесс представлен системой педагогических целей, методологических подходов и принципов, содержательным компонентом образовательного процесса, соответствующими педагогическими формами и методами, а также информационно-образовательной средой педагогического вуза и педагогической практикой будущих учителей. Ключевые слова: культура информационной безопасности; педагогическая цель; методология; содержание образовательного процесса; педагогическое общение; педагогические формы и методы; информационно-образовательная среда; педагогическая практика.
КУЗИНА Наталья Николаевна, старший преподаватель, кафедра Математики и информатики, Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь
Обращение к работам отечественных авторов позволяет сформулировать определение культуры информационной безопасности учителя следующим образом: культура информационной безопасности учителя, являясь составной частью его профессионально-педагогической культуры, представляет собой систему аксиологических, технологических и творческих субъективных личностных характеристик, позволяющих педагогу: успешно использовать общую совокупность знаний, средств, методов и процедур для обеспечения технической защиты собственной информации от разглашения, утечки и несанкционированного доступа; эффективно защищать от негативных информационных воздействий со стороны деструктивной информационной среды общества собственную психику и собственное позитивное социокультурное развитие, то есть обеспечивать информационно-психологическую безопасность своей
