CC BY
401
УДК 371.13
ЕС. Слюсарева ПРОФЕССИОГРАММА ПЕДАГОГА ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье представлено обоснование необходимости подготовки педагогических кадров для системы инклюзивного образования с учетом изменения законодательства Российской Федерации и требований, изложенных в Федеральных государственных образовательных стандартах разных уровней образования. Рассмотрена профессиограмма педагога инклюзивного образования, подходы к определению содержания профессиональной готовности педагога к реализации инклюзивного образования, профессионально-личностные качества педагога инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование, адаптированная образовательная программа, профессиограмма, профессиональная готовность, толерантность, эмпатия, эмоциональная устойчивость.
Elena Slyusareva PROFESSIOGRAMME OF TEACHER INCLUSIVE
EDUCATION
Abstract: The article presents the rationale for teacher training for inclusive education system, according to changes in the legislation of the Russian Federation and the requirements in the federal state educational standards at different levels of education. Professiogramme of teacher inclusive education, approaches to determine the content of teacher professional availability to implement inclusive education, vocational and personal qualities of the teacher of inclusive education were considered in the article.
Keywords: inclusive education, adapted educational program, professiograme, professional availability, tolerance, empathy, emotional stability.
В настоящее время в Российской Федерации интегрированное образование получает все большее распространение, одновременно государство старается обеспечить каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции. Вместе с тем поспешное широкое внедрение инклюзии как формы интеграции, попытки подмены системы специального образования тотальным совместным обучением могут привести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить адекватное образование, обеспечивающее продвижение в психическом и социально-культурном развитии.
Инклюзивное (включенное) образование в Российской Федерации находится в стадии становления и требует своего решения на разных уровнях его организации: государственном, региональном, муниципальном, на уровне конкретного образовательного учреждения с учетом региональной специфики. Следует отметить, что на данный момент разработаны законодательные акты, Федеральные государственные образовательные стандарты, программы, нацеленные на широкое включение людей с ограниченными возможностями здоровья в социальные процессы, в том числе, в образовательное пространство.
С 1 сентября 2013 г. вступил в силу ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», в котором мы отмечаем ряд дефиниций, которых не было в предыдущем федеральном документе [1]:
- инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;
адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофи-
© Слюсарева Е.С., 2014
зического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.
В этом же документе четко прописано: «В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекцион-ной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» (ст. 5, п. 5) [1].
В Федеральных государственных стандартах дошкольного, начального общего уровней образования мы находим коррекционный компонент, который указывает на то, что педагог должен быть готов к реализации инклюзивного образования и разработке индивидуального образовательного маршрута в виде адаптированной образовательной программы. Вместе с тем, остается нерешенным ряд проблем, связанных с практической реализацией инклюзивной формы образования, готовностью всех субъектов этого сложного процесса к принятию прав и возможностей каждого его участника.
Изменения в федеральном законодательстве ставят перед субъектами образовательного процесса новые задачи, и в первую очередь эти изменения касаются подготовки педагогических кадров к реализации инклюзивной формы образования. В исследованиях ученых и практиков (С.В. Алехина и др.) отмечается, что именно готовность педагога к включению детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство школы является ведущим фактором успешности инклюзивного образования [2].
Содержание профессиональной готовности педагога к реализации инклюзивного образования находит свое отражение в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры его личности, обусловленные требованиями профессиональной деятельности. В профессио-грамме педагога можно выделить ряд требований, отражающих общую характеристику труда (содержание и основные операции, условия и характер труда); требования, предъявляемые профессией к ее реализаторам (психограмма), которые можно объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности) [11]. В конечном итоге с профессиограммой совпадает профессиональная готовность как модель ее на высшем уровне [11].
В настоящее время в психолого-педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и экспериментальный материал о феномене готовности человека к разным видам деятельности (Д.И. Водзинский, А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломинский, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, Н.М. Назарова, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе и др.). В русле функционального подхода (А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов и др.) готовность рассматривается в связи с психическими функциями, формирование которых является фактором успешной профессиональной деятельности [8]. Готовность к деятельности, по мнению В.А. Сластенина, «есть особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение» [11]. Готовность включает в себя различного рода установки на осознание задачи, модели вероятного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей и их соотношение с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата.
В рамках личностного подхода (М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, В.И. Сла-стенин, А.И. Щербаков и др.) готовность рассматривается как профессионально важное качество личности [6; 11]. Являясь сложным психологическим образованием, она включает в себя в устойчивом единстве следующие компоненты: мотивационный (положительное отношение к профессии, достаточно устойчивые профессиональные мотивы), ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности); операциональный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками и др); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам). По мнению Я.Л. Коломинского, готовность к профессиональной деятельности - это уровень развития личности, который предполагает сформированность целостной системы ценностно-ориентационных, когнитивных, эмоционально-волевых, операционально-поведенческих качеств личности [9, с. 193].
Можно отметить и такой подход к изучению готовности, который заключает в себе профессиональную пригодность и профессиональную подготовленность к деятельности (А.Б. Белинская, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.Ц. Пуни, А.И. Щербакова и др.). Сущность готовности рассматривается в непосредственной связи с формированием, развитием и совершенствованием психических процессов, состояний, свойств и качеств личности, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности. В целом, готовность всегда рассматривается в контексте определенного вида деятельности и ее содержание связывается с особенностями этой деятельности; направлена на формирование, развитие и активизацию тех качеств специалиста, которые способствуют успешному выполнению деятельности.
Профессиональные требования к педагогу, работающему в системе инклюзивного образования, можно объединить в три основные группы:
1) общегражданские (интегральные) качества, которые присущи всем представителям профессий типа «человек-человек»;
2) качества, определяющие специфику работы педагога в системе инклюзивного образования (общепедагогические и общепсихологические качества);
3) специальные знания, умения и навыки, обеспечивающие коррекционную направленность процессов развития, воспитания, обучения, обусловленных сложной структурой нарушения в развитии ребенка.
При всем многообразии общегражданских качеств, присущих всем представителям профессий типа «человек-человек» и широко представленных в научной литературе, можно выделить следующие, необходимые педагогу, работающему с детьми с ограниченными возможностями здоровья: высокая гражданственная ответственность и социальная активность, любовь к детям, духовная культура, подлинная интеллигентность, потребность в постоянном самообразовании и самореализации, физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность. Е.А. Климов указывает на то, что главное в области познавательных процессов типа профессии «человек-человек» не острота зрения или слуха, а своеобразная душеведческая направленность ума (наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение смоделировать его внутренний мир, не подменяя его своим собственным); оптимистический проектировочный подход к человеку; способность сопереживать другому [7].
Подготовка будущих педагогов в настоящее время ведется в соответствии с Федеральным государственным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование». Анализ государственного стандарта показывает, что данный документ, к сожалению, не включает в себя глубокую подготовку в области психологии (в частности,
специальной психологии и педагогики и ее разделов). Тогда как знание общих и специфических психологических закономерностей нормального и аномального развития являются определяющими при выборе адаптированной образовательной программы.
И.В. Вачков, И.Б. Гришпун, Н.С. Пряжников, обобщая исследования психологов и психотерапевтов (А. Косевска, С. Кратохвил, М. Либерман, К. Роджерс, С. Славсон, И. Ялом и др.), выделяют следующие требования к личности специалиста, работающего с детьми: концентрация на ребенке, желание и способность ему помочь; открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям; гибкость и терпимость; эмпатичность, восприимчивость, способность создавать атмосферу эмоционального комфорта; аутентичность поведения, проявляющаяся в способности предъявлять группе подлинные эмоции и переживания; энтузиазм и оптимизм, вера в способности ребенка к изменению и развитию; уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности; высокий уровень саморегуляции; уверенность в себе; позитивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов; богатое воображение, интуиция, высокий уровень интеллекта [4]. На наш взгляд, ведущими в данной системе требований выступают такие профессионально важные качества личности педагога, как конгруэнтная эмпатия, толерантность и эмоциональная устойчивость [12]. Конгруэнтная эмпатия - это процесс перенастройки внутреннего состояния педагога, основная цель которого - добиться созвучия с соответствующим состоянием ребенка - проявляется в способности к конгруэнтному поведению, т.е. гибкому переключению от состояния эмпатического понимания другого к искреннему выражению своих реальных чувств, в том числе отрицательных, без потери общего позитивного принятия другого (Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова) [5].
Не менее важным профессиональным качеством личности, имеющим значимость для профессиональной деятельности педагога инклюзивного образования, является эмоциональная устойчивость. В нашей работе эмоциональная устойчивость выступает как профессионально значимое качество личности педагога инклюзивного образования, характеризующееся взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности индивидуума, обеспечивающее оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке (П.Б. Зильберман). Эмоциональная устойчивость обеспечивает гармоничное отношение между всеми компонентами деятельности в эмоциогенной ситуации и тем самым содействует успешному выполнению профессиональной деятельности.
Эмпатия и эмоциональная устойчивость неразрывно связаны с толерантностью, выступая составляющими этого сложного психологического феномена. Анализ исследований, посвященных толерантности, свидетельствует: не удается дать толерантности однозначную дефиницию, но тем не менее можно выделить общий подход к ее определению: толерантность как терпимость к чужому образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, идеям, верованиям. На наш взгляд, данное понятие не отражает специфики его использования в области специального и инклюзивного образования. Близким является следующее определение: толерантность как способность к признанию или практическое признание и уважение убеждений и действий других людей, а также признание и уважение самих других людей, которые отличаются от нас [3]. Мы исходим из того, что из всех форм толерантности наиболее значимой является межличностная (коммуникативная) толерантность - особый способ построения взаимодействия и общения с детьми, в том числе «иными». Мы рассматриваем межличностную толерантность как сложное интегративное качество личности, позитивно влияющее на характер поведения и отношение к детям, имеющим отклонения в развитии, опирающееся на способность субъекта уважать и принимать особых детей, способность к сосуществованию с ними, к вступлению с ними в ненасильственные формы взаимодействия, т.е. готовность и способность к диалогу.
И последняя группа качеств в профессиограмме педагога - специальные знания, умения и на-
выки, обеспечивающие коррекционную направленность процессов развития, воспитания, обучения, связанных со своеобразием развития детей с отклонениями в развитии, обусловленных влиянием первичного дефекта на вторичные отклонения. По мнению Н.М. Назаровой, специальные умения характерны только для деятельности специалистов специального образования; они создают специфику их профессиональной деятельности. Специальные умения могут входить в качестве интегрального компонента в другие виды психологической деятельности или образуют самостоятельный аспект того или иного вида деятельности [10].
Таким образом, профессиограмма педагога инклюзивного образования отражает ряд требований к личности специалиста, способного к организации эффективного взаимодействия с детьми, имеющими разный физиологический, психологический, социальный статус, в едином инклюзивном образовательном пространстве.
Библиографический список
1. Федеральный закон № 273 от 29.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации»
2. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. - С. 83-91.
3. Братченко С.Л. Декларация принципов толерантности // Век толерантности. - 2001. - № 1. - С. 62-68.
4. Вачков И.В. Введение в профессию «психолог» / И.В. Вачков [и др.]. - М., 2002. - 464 с.
5. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. - 1993. - № 4. - С. 61-68.
6. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко - Минск: БГУ. -1976. - 176 с.
7. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. - М.: Академия, 2004. -304 с.
8. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. - М.: Просвещение, 1970. - 341 с.
9. Коломинский Я.Л. Психология личности и взаимоотношений в детском коллективе / Я.Л. Коломинский. -Минск, 1969. - 193 с.
10. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы подготовки / Н.М. Назарова. - М.: НПЦ Коррекция, 1992. - 162 с.
11. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего профессионального образования / под ред. В.А. Сластенина. - М., 1982. - C. 19.
12. Слюсарева Е.С. Психологическая готовность специального психолога к психокоррекционной работе с детьми / Е.С. Слюсарева. - Ставрополь, 2010. - 152 с.
