CC BY
15
УДК 378.2
Е.Г. Жданова-Недилько
канд. пед. наук, доцент, кафедра педагогического мастерства и менеджмента, Полтавский национальный педагогический университет имени В. Г. Короленко, г. Полтава, Украина
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ПРЕДПОСЫЛОК УСПЕШНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В УЧЕБНОЙ МИКРОСРЕДЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Аннотация. Автор обосновывает идею создания целостной микросреды изучения педагогических дисциплин, имеющей личностно-формирующее значение. Определяются её составляющие как система факторов воздействия на личность студента, способствующих развитию способности к продуктивному межличностному взаимодействию.
Ключевые слова: студент, преподаватель, педагогические дисциплины, учебная среда, взаимодействие, личность.
E.G. Zhdanova-Nedilko, Poltava National Pedagogical University V. Korolenko, Poltava, Ukraine
FORMATION OF PERSONAL PREREQUISITES FOR SUCCESSFUL PROFESSIONAL INTERACTION IN
EDUCATIONAL MICROENVIRONMENTS PEDAGOGICAL DISCIPLINES
Abstract. The author substantiates the idea of creating an integrated micro-environment of studying of pedagogical disciplines having personality-forming value. Determines its components as a system impacts on the individual student's ability that contribute to the development of productive interpersonal interaction.
Keywords: student, teacher, teaching discipline, learning environment, interaction, personality.
Введение. В системе подготовки будущего специалиста (магистра) в условиях высшей школы была и остаётся актуальной проблема формирования его личности в соответствии с требованиями профессии. Эти требования достаточно разносторонни, однако среди них есть такие, которые сохраняют свою актуальность независимо от сферы будущей деятельности. Речь идёт о коммуникативной составляющей, которая, в свою очередь, формируется через создание личностных предпосылок для успешного взаимодействия в профессиональной среде.
Направленность высшего образования на подготовку не просто квалифицированного работника, но интеллигента, способного оптимизировать условия деятельности путём конструктивного взаимодействия с другими людьми, делает вполне обоснованным включением в учебные планы высших учебных заведений, независимо от их профиля, психолого-педагогических дисциплин. Однако факторы их воздействия требуют умелой актуализации.
Подготовку к профессиональному взаимодействию в условиях высшей школы учёные сегодня чаще всего рассматривают в контексте педагогического образования (Е. Балан, Н. Волкова, И. Гладкова, О. Грейлих, А. Гура, С. Коломийченко, М. Коць, Г. Микитюк, А. Моложавенко, Л. Савенкова, М. Тоба, М. Чорней, И. Шитова и др.). Встречаются также и исследования, касающиеся других профессий, в частности, основ профессионального общения работников правоохранительных органов (С. Богдан, В. Лукашевич, Е.Павленко), медицинской (Е. Уваркина, Т. Шутько), аграрной (С. Амелина, В. Кручек), экономической (Т. Шепеленко) сфер.
Однако, на наш взгляд, сегодня следует придавать достаточный вес введению будущего специалиста любой отрасли в систему межличностных взаимоотношений, в которой он приобретал бы умения и навыки конструктивного взаимодействия, развивал личностные качества, необходимые для успешной профессиональной коммуникации.
Формулировка целей статьи. Цель и задачи статьи состоят в обосновании эффективности изучения педагогических дисциплин в условиях целостной микросреды, моделирующей
конструктивный вариант системы личностных и деловых профессиональных взаимоотношений, а также в раскрытии её основных компонентов.
Изложение основного материала статьи. Педагогические дисциплины представляют собой особое явление в контексте высшего образования. Они направлены на решение важнейшей проблемы - выработки стратегии и тактики отношений с другими людьми, которые, в свою очередь, не всегда готовы пойти навстречу. Полученные знания и умения позволяют отойти от интуитивно-эмпирического способа налаживания взаимодействия, способствуют объективному самоанализу и самовоспитанию. Можно возразить, что всё вышеупомянутое студент получает и при изучении других дисциплин - в частности, философии, культурологии, родного и иностранного языков. Однако именно педагогика призвана помочь в выстраивании личностно-детерминированной и научно-обоснованной системы коммуникативного взаимодействия с ближайшей социальной средой. И в связи с этим её преподавание требует создания особых условий, которые моделировали бы наиболее значимые компоненты такой среды и позволяли преобразовать второстепенный, на общем фоне обучения, опыт общения с одногруппниками в опыт профессионально значимый, обогащённый теоретическими знаниями и аналитическими умениями.
Считаем основной предпосылкой успешного решения этой задачи организацию изучения педагогических дисциплин путём создания соответствующей микросреды в условиях академической группы, объединённой общими и, в то же время, достаточно индивидуализированными усилиями.
По мнению исследователей, среда - это «совокупность явлений, процессов и условий, которые осуществляют воздействие на исследуемый объект» [3, с. 64]. В теории и практике образования среде как контексту формирования личности издавна уделяется значительное внимание. Исследователи, как правило, выделяют несколько видов сред в зависимости от сферы их влияния на человека (экологическая, социальная, культурная, интеллектуальная и т. д.), а также классифицируют их в соответствии с тем, насколько тесно человек контактирует с ней (мегасреда, макросреда, мезосреда, микросреда). При этом, как отмечает А. Иванов, микросреда наделена особым потенциалом воздействия на личность из-за того, что человек связан с ней наиболее тесно, а также в силу своей регулируемости с педагогической целью [1, с. 21-22].
Считаем возможным в пределах данной классификации рассматривать отдельные разновидности микросред, образуемые тогда, когда человек принимает на себя определённую роль, которая, в свою очередь, предполагает соответствующие пространственно-временнные, коммуникативные и функционально-целевые параметры его деятельности. Таковой, на наш взгляд, является учебная микросреда дисциплины, которую мы рассматриваем как одну из подструктур образовательной среды учебного заведения. Её ключевой характеристикой мы видим субъект-субъектное взаимодействие, в ходе которого изучение учебной дисциплины приобретает личностный, а в высшей школе - личностно-профессиональный смысл.
В процессе нашего исследования, проводившегося более десяти лет и включавшего изучение поставленной проблемы как в педагогическом, так и в непедагогическом вузах, мы смогли определить основные компоненты учебной микросреды и обосновать их ключевые характеристики. Базовой составляющей, несомненно, является содержание педагогической дисциплины.
По мнению известного учёного А. Тряпицыной, построение содержания дисциплины «Педагогика» в контексте стандарта высшего профессионального образования третьего поколения предполагает достаточно сложную процедуру, включающую следующую последовательность проектировочных шагов: определение ценностно-целевых ориентиров и принципов разработки содержания; согласование тех компетенций, на формирование которых ориентирован цикл профессиональных дисциплин, и определение обобщенного результата изучения дисцип-
лины как совокупности компетенций, заявленных в стандарте; разработка контрольно-измерительных материалов; определение фундаментального ядра содержания дисциплины; определение основных понятий фундаментального ядра; разработка системы заданий для студентов в логике нелинейной организации образовательного процесса, предполагающего возможность выбора и построения индивидуального маршрута освоения дисциплины; рефлексия спроектированного содержания с позиций избранных ценностно-смысловых ориентиров [5].
Предложенный алгоритм выдержан в дедуктивной последовательности и отражает всю полноту требований, на которые сориентирован учебный процесс в высшей школе. Мы также придерживаемся подобной логики и рассматриваем содержание дисциплины как наиболее объективную составляющую учебной микросреды, но в то же время тесно связанную с её субъективными компонентами.
Вторым важным компонентом учебной микросреды видится личность преподавателя. Столь высокая её позиция в иерархии компонентов связана с тем, что преподавание дисциплины организовывается не только через систему различных задач, сопряжённых с освоением учебного содержания, но и через систему сверхзадач [2, с. 335], которые, не вступая во внешнее противоречие с задачами, способны существенно изменить ценностные и смысловые акценты. Так, исходя из классификации стилей отношения, сформулированной Н. Березовиным и Н. Коломинским [1, с. 45-46], педагог может иметь к студенту отношение активно-положительное, пассивно-положительное или неустойчивое.
Можем добавить также из опыта наблюдений и исследовательских обобщений, что в отдельных случаях встречается отношение пассивно-отрицательное и активно-отрицательное. Соответственно, сверхзадача педагога в каждом случае будет иной. Педагог с активно-положительным стилем отношения стремится любую учебную задачу превращать в необходимую лично для каждого студента ступеньку к мастерству, видит в нём союзника и соратника. Такую сверхзадачу можно назвать сотворческой. Пассивно-положительный стиль в большей мере побуждает полагаться на потенциал ситуации и личностный потенциал студента и придерживаться принципа ненастойчивой помощи (поддерживающая сверхзадача). Неустойчивый стиль нацеливает на оценку действий студента с точки зрения соответствия или несоответствия собственному видению ситуации (соответственно, сверхзадача связана с желанием избежать разногласий и может быть названа выравнивающей). Пассивно-отрицательное отношение предполагает лишённую ярких эмоций констатацию фактов учебной деятельности студента, их оценку в соответствии с принятыми стандартами и слабую ориентированность на корректирование учебных недочётов (сверхзадача - эмоциональное дистанционирование). Наконец, активно-отрицательный стиль предусматривает, прежде всего, выявление недочётов в деятельности студента и её результатах, при этом их устранение полностью перекладывается на самого студента (уличающая сверхзадача).
Мы считаем, что преподаватель может ставить любую из этих сверхзадач по отношению к какому-либо студенту (даже уличение способно принести плоды, если для него есть объективные основания; дистанция порой позволяет студенту чувствовать себя более самостоятельным и ответственным за результаты своей работы и т.д.). Однако по отношению к группе в целом необходим синтез сотворчества и поддержки, которые находят выражение не только в системе дидактического обеспечения (что тоже необходимо), но, несомненно, и в особенностях общения.
Следующий компонент - студенческая группа как коллективный субъект взаимодействия в учебных условиях. При изучении педагогических дисциплин именно взаимодействие мы рассматриваем основным обучающим фактором, который даёт направление учебному поиску, выступает одним из главных критериев успешного разрешения педагогических ситуаций, создаёт опыт конструктивного общения и способствует дальнейшему личностному развитию юно-
ши или девушки как члена профессионального коллектива и человеческого сообщества в целом. Собственно, в условиях группы и должна быть создана модель такого коллектива, в котором отдельный студент проверяет свои возможности как сотрудника («со-трудника»), т.е. человека, способного эффективно трудиться вместе с коллегами в организационном поле, объединённом общими задачами.
Основная проблема состоит в том, что на сотрудничество в профессиональном смысле большинство студенческих групп не настроено. Выполняя стандартные или индивидуальные задания, студент преимущественно не связан с аналогичной деятельностью товарищей. Точнее, их обучение в аудиторном режиме чаще всего является работой в условиях совместности (административно обусловленной, временной, пространственной), но не совместной работой в психолого-педагогическом понимании.
Если следовать классификации Л. Столяренко [4, с. 634-635], в группе могут встречаться несколько видов общения: «контакт масок» как почти полностью формализованное общение; примитивное общение, когда партнёр оценивается, прежде всего, с точки зрения его «полезности» или вредности; формально-ролевое общение (контакт социальных ролей); деловое общение, в основе которого - интересы делового, а не личностного взаимодействия; духовное (дружеское) межличностное общение; манипулятивное общение; светское общение. Они существенно различаются и по своей профессиональной значимости, и по инструментовке, и, ориентируясь на формирование профессионала как человека, умеющего эффективно взаимодействовать с коллегами и партнёрами ради достижения профессиональной цели, преподаватель должен уметь создавать ситуации, в которых тот или иной вид общения представал бы во всей полноте и подлежал анализу. В дальнейшем же эти знания расширялись бы путём вычленения и оценки уместности того или иного стиля в данной ситуации и его отработки как инструмента взаимодействия. К примеру, уже на первом курсе студенты, изучая дисциплину «Основы педагогического мастерства», осваивали практику моделирования того или иного стиля, работая по принципу пазла, т.е. с подбором соответствующих дополняющих вариантов. Отрабатывались интонационные аспекты речи, обосновывался выбор словесно-изобразительных средств. Назначенные экспертами студенты определяли их целесообразность, соответствие обстановке и т.п.
Переходя к следующему компоненту, которым является система способов взаимодействия, ещё раз акцентируем проблему разобщённости личных задач студентов в процессе обучения, которая снижает возможности их становления как субъектов профессиональной коммуникации. Речь идёт о критериях отбора форм и методов преподавания, и среди них важное место занимает возможность консолидировать группу, задать ей общую цель, в которую гармонично вплетаются личные цели обучающихся. Такой отбор и конструирование авторских методик производились нами, прежде всего, на основе аксиологического подхода, т.е. с ориентацией на уже сформированные и формирующиеся ценности, имеющие гуманистическую сущность. Давая студентам возможность личностного и профессионального самовыражения, мы в то же время всячески сглаживали конкурентные настроения, которые, являясь определённым стимулом в профессиональной среде, не способствуют оптимизации учебной микросреды и даже тормозят становление части студентов, отодвигаемых на второй план более активными товарищами.
Таким образом, преподавателю педагогических дисциплин необходимо использовать и общие, и групповые, и индивидуальные формы работы, способные в своей совокупности обеспечить каждому обучающемуся наиболее подходящий для него способ теоретической и практической подготовки, а в коммуникативном плане - освоение как можно более широкой палитры гуманных взаимоотношений, ценность которых должна быть осознана и закреплена в совместной деятельности. Педагог должен использовать разнообразные формы взаимодействия как
непосредственного, так и опосредованного, в частности - через электронную почту.
Эта форма работы имеет много разновидностей. Её главными достоинствами являются конфиденциальность, произвольность во времени, возможность оперативного обмена материалами разного объёма, а также экономность, т.к. нет необходимости распечатывать большую часть заданий. При этом возможна работа с промежуточными вариантами и актуальные консультации. Как для стационарного, так и для дистанционного обучения мы успешно применяли взаиморецензирование студенческих работ, выступая промежуточным звеном между автором и критиком и не допуская, чтобы несправедливые или некорректные отзывы в таком виде доходили до адресата. В этом случае мы не только ограждаем студента от обид и разочарований, но и получаем возможность поработать над культурой критических выводов, выяснить, кто из студентов достаточно объективен, а с кем необходима дополнительная работа. Не имея возможности близко познакомиться со студентом на занятиях или во внеаудиторное время, преподаватель получает замечательный шанс изучать наклонности, уровень личностного и профессионального развития студента, работая с ним в электронном режиме. Помимо этого, благодаря предварительному обмену информацией и возможности влиять на индивидуальную и самостоятельную работу студента, преподаватель лучше владеет ситуацией на занятиях, где предусмотрено учебное моделирование (микропреподавание), может опираться на результаты студенческих исследований (разработка проблем курса на уровне реферата, курсовой, дипломной, магистерской работы; профессиональной самодиагностики и пр.), активно включая их авторов в обучающее взаимодействие.
Наконец, важным компонентом учебной микросреды мы видим положительный психологический фон, который, в свою очередь, можно рассматривать как содействующий, положительно интеллектуальный и эмоциональный микроклимат в их диалектическом единстве. Он объединяет и гармонизирует два таких разных состояния человека, как потребность психоэмоционального комфорта (стабильность) и познавательное беспокойство, азарт и творчество (динамика), а также лежит в основе пространственно-временного расширения учебной микросреды, которое каждый студент осуществляет лично и в условиях учебного сотрудничества делает достоянием своих товарищей. Этот компонент является особенно ценным с точки зрения перспектив личностного и профессионального развития будущего специалиста, т.к. отражает си-нергетические возможности учебного процесса, создаёт психологические предпосылки для формирования позиции сопричастности и взаимоподдержки, не снижая уровень личностных притязаний, но придавая им цивилизованный вид. Студент учится не противопоставлять себя окружению, а вливаться в него, обогащать его всеми возможными способами, чтобы и самому черпать из него интеллектуальную и эмоциональную подпитку.
Именно такой видится нам оптимальная образовательная микросреда как основной фактор формирования профессионально-личностных качеств будущего специалиста.
Выводы. Таким образом, учебная микросреда дисциплины представляет собой наиболее личностно детерминированную составляющую образовательной среды учебного заведения. Её интегрирующим компонентом выступают общие характеристики учебной дисциплины, представленные через различные формы взаимодействия субъектов учебного процесса, в ходе которого вырабатывается особая, личностно-развивающая система отношений, построенная на гуманистических основах и способствующая врастанию данной микросреды в пространство общечеловеческого и профессионального опыта.
Дальнейшим направлением исследования мы видим более широкое освоение возможностей опосредованного общения и создание на их основе новых форм самостоятельной работы студентов, позволяющих вырабатывать у них устойчивый и продуктивный стиль взаимодействия в самых разнообразных ситуациях.
Список литературы:
1. Иванов А.В. Социально-педагогические возможности микросреды / А.В. Иванов // Вестник социально-гуманитарного образования и науки. - 2011. - № 2. - С. 19-26.
2. Коломинский Я.Л. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии / Я.Л. Коломинский, Н.А. Березовин. - М.: Знание, 1977. - 64 с.
3. Педагопчна майстернють: пщручник / 1.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, 1.Ф. Кривонос [та ш.]; за ред. 1.А. Зязюна. - 3-те вид., допов. i переробл. - Киев: СПД Богданова А.М., 2008. - 376 с.
4. Приходченко К.1. Характеристика рiзнобiчних якостей осв^нього середовища / К.1. Приходченко // Вюник Луганського нацюнального уыверситету iменi Тараса Шевченка. Педагопчш науки. Частина II. - 2010. - № 16 (203). - С. 61-68.
5. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. - Ростов на/Д: Феникс. - 736 с.
6. Тряпицына А. Логика отбора содержания дисциплины «Педагогика» / А.П. Тряпицына [Электронный ресурс]. - Режим доступа http://www.emissia.org/offline/2009/1343.htm (дота обращения: 5.05.2015).
