CC BY
91
УДК 371.14
Е. В. Аопаноба, А. В. Аонская
СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
В статье рассмотрены подходы к пониманию и структуре технологической компетентности педагога, определены основные компоненты технологической компетентности и умения, их составляющие.
The article considers approaches to understanding technological competence of the teacher, defines the basic components of technological competence and technological skills.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, технологическая компетентность, мотиваци-онный компонент компетентности, когнитивный, рефлексивный, исследовательский компоненты компетентности, критерии уровней развития компетентности.
Keywords: professional competence, technological competence, motivational component of competence, cognitive, reflective, research components of competence, criteria of levels of competence development.
Одним из аспектов системного анализа технологической компетентности педагога выступает структурный анализ, который предполагает выделение основных структурных компонентов данного вида компетентности и составляющих их элементов.
Не вызывает сомнений, что достижение профессиональной успешности связано с обеспечением необходимого уровня профессиональной компетентности. В теоретическом плане профессиональная компетентность характеризуется наличием и уровнем развития квалификации в деятельности. В эмпирическом плане профессиональная компетентность характеризуется готовностью работника образования к решению профессиональных задач разного уровня сложности в динамических условиях кооперативной профессиональной деятельности в сфере образования и представляется как идеальная модель профессиональной компетентности (профессионала).
Под профессиональной компетентностью педагога многие исследователи понимают готовность воспроизводить отношения «ситуация -способ деятельности» в такой сфере социальной практики, как образование. Рассматривая состав этой качественной характеристики, выделяют два пространства, в которых реализуется данный вид активности: пространство мышления и пространство реализации. В первом происходит присвоение и формирование ситуации, возникают отношение к ситуации, проекты ее преобразования, отношение к преобразовательной деятельности и ее результатам, во втором - осуществляется
© Лопанова Е. В., Лонская Л. В., 2009
преобразовывающая ситуацию профессиональная деятельность. Связующими для этой двухкомпо-нентной структуры являются мыслительные и реализационные действия, направленные на организацию преобразовательной деятельности.
Теоретическими основаниями разработки структуры технологической компетентности педагога выступают представления, разработанные А. Л. Смятских и Т. Ж. Туркиной, Н. Н. Мань-ко, Л. К. Гребенкиной, Е. И. Никифоровой. Так, А. Л. Смятских и Т. Ж. Туркина [1] представляют структуру профессиональной компетентности педагога через совокупность компетенций (общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной, и рефлексивной). Многие авторы выделяют когнитивную, деятельност-ную и ценностную составляющие профессиональной компетентности.
Н. Н. Манько [2] считает необходимым дополнить структуру профессиональной компетентности новым компонентом, который называет технологической компетентностью и формулирует как функциональную систему креативно-технологических знаний, способностей и стереотипов инструментализованной деятельности по преобразованию педагогической действительности. С нашей точки зрения, это может быть отнесено к деятельностной составляющей профессиональной компетентности.
Технологическая компетентность, являясь компонентом целостной профессионально-личностной структуры, определяется Е. И. Никифоровой как комплекс когнитивных, операциональ-но-деятельностных, дидактико-проектировочных и рефлексивно-аналитических умений, опосредованных ценностно-смысловыми установками и мотивами осуществления профессиональной деятельности педагога [3].
Технологическую (деятельностную) компетентность А. Л. Смятских и Т. Ж. Туркина трактуют как владение профессионально-педагогическими умениями, под которыми понимается освоенный способ выполнения профессионально-педагогических действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний в области профессионально-педагогической деятельности; креативность [4].
В качестве структурных элементов технологической компетентности Л. К. Гребенкина выделяет блок знаний (методологических, информационно-содержательных, методических, технологических, творческих), педагогическую технику, набор различных методов и приемов педагогического воздействия и взаимодействия, умение проектировать и конструировать новые технологии, творческие способности [5].
В обобщенном виде выделенные исследователями структурные компоненты технологической компетентности представлены в таблице.
Е. В. Лопанова, Л. В. Лонская. Структурный анализ технологической компетентности педагога
Анализ результатов исследований структуры технологической компетентности педагога позволяет к обозначенным группам таких качеств (когнитивным, творческим, информационно-содержательным, рефлексивным и др.) добавить мотива-ционный, исследовательский компоненты и компетентность в решении проблем.
Исследовательские действия, операции должны входить в состав обобщенных профессиональных умений педагога, т. е. являются важным компонентом технологической компетентности педагога. Однако, как показывают опыт и специальные исследования, большинство педагогов с высшим педагогическим образованием, независимо от их специальности, стажа работы и возраста, практически не готовы к осуществлению такой деятельности, не владеют способами решения большинства типов исследовательских задач. Педагоги испытывают существенные затруднения при перестройке и организации своей деятельности на исследовательской основе. Подтверждают это и оценки руководителей образовательных учреждений, самооценка самих педагогов. Причины такого положения кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах, которая не обеспечивает формирования у них необходимых умений и опыта осуществления исследовательской деятельности. Решение данной задачи берёт на себя система повышения квалификации [6].
Мотивационный компонент технологической компетентности - это смысл, который технологическая деятельность имеет не вообще, а для
конкретного педагога. Если она не имеет смысла ценности, т. е. участие в ней не воспринимается человеком как значимое, привлекательное для себя, то это означает его неготовность к этой деятельности с точки зрения ценностной ориентации.
«Большой энциклопедический словарь» толкует мотив как осознанную причину поступка, действия, отношения или высказывания, как внутреннюю побудительную или стимулирующую силу [7].
По определению А. К. Марковой [8], мотивы - это внутренние побуждения, определяющие направленность активности человека в профессиональном поведении. Чтобы реализовать мотивы, надо поставить и воплотить в жизнь цели. Цель в профессии - это направленность на конечные и промежуточные результаты труда, это осознанный образ результата труда у человека.
Компетентность в решении проблем, по мнению Д. Ермакова [9], можно определить как образовательный результат, качество личности, которое связано со способностью, готовностью и опытом деятельности по решению проблем. Особенность компетентности в том, что она не вытекает из обучения прямым образом, а есть скорее результат саморазвития личности, личностного роста, личностного опыта. Это индивидуально-личностный способ существования знаний, умений и навыков, синтез опыта познания, предметно-практического преобразования и субъективно-личностного переживания мира.
Многообразие компонентов, составляющих технологическую компетентность, привело к необходимости их систематизации. Одни компонен-
Структурные компоненты технологической компетентности
Автор Компоненты технологической компетентности
Н. Н. Манько, 2000 г. Когнитивный; операционально-деятельностный; дидактико-методический; рефлексивно-аналитический
Л. К. Гребёнкина, 2000 г. Знания; педагогическая техника; методы и приемы педагогического воздействия и взаимодействия; умение проектировать и конструировать новые технологии; творческие способности
М. М. Левина, 2001 г. Операционально-методический; психолого-педагогический; диагностический; оценочный; экспертный; научно-исследовательский
А. А. Майер, 2002 г. Операционно-деятельностный (действия); дидакто-проектировочный (творческий подход); рефлексивно-аналитический
Е. И. Никифорова, 2007 г. Когнитивный (знания); ценностно-смысловой (мотивы)
ты мы определяем как базовые, другие - как их составляющие (см. рисунок).
К составляющим когнитивного компонента технологической компетентности мы относим такие элементы: знаниевый, информационный и дидак-тико-методический. Содержание умений обозначенных элементов дают нам основания полагать, что когнитивный компонент технологической компетентности - это совокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать технологические задачи в своей профессиональной деятельности; знание теории и методологии учебного предмета; знание структуры и содержания технологий обучения; умение диагностировать возрастные, индивидуальные и личностные особенности учащихся и соответственно владеть дифференцированным подходом к ребенку как средством оптимизации педагогического процесса; свободное владение методикой обучения предмета на разных возрастных ступенях обучения учащихся; знание вариативных учебных планов и программ, учебно-методических комплексов обучения, дополнительных средств обучения; владение актуальной информацией о новых подходах к обучению предмета и умение использовать эту информацию в работе.
Элементы деятельностного компонента технологической компетентности: операционально-методический, компетентность в решении проблем, исследовательский. Таким образом, деятельност-ный компонент состоит в смещении основного акцента в деятельности педагога с позиции функци-
онального исполнителя, которую он выполнял ранее, на актуализацию творческих аспектов педагогического труда, на развитие его деятельности. Мотивом включения в технологическую деятельность является потребность в достижении успеха, самореализации и профессиональном саморазвитии. Данный компонент включает знания о проблемах, причинах их возникновения, степени интенсивности, масштабах; знание о способах решения проблем и владение ими; опыт решения проблем: эмоциональная оценка проблемной ситуации, выявление эмоциональных стимулов; ощущение радости от успеха и огорчения от неудачи в процессе решения проблем; мобилизация энергии, настойчивость, целеустремлённость; уверенность в преодолении трудностей; ценность многообразия вариантов, способов, путей достижения цели. Это соответствие требованиям, предъявляемым к квалифицированной рабочей силе, т. е. решение проблем, требующих анализа конкретной ситуации, и принятие решений при выборе из чётко определённых альтернатив.
Умения, составляющие ценностно-смысловой компонент технологической компетентности (мо-тивационный, психолого-педагогический, рефлексивный), позволяют педагогу оценить собственную деятельность с точки зрения эффективности подготовки, принятия и выполнения решения и самого себя как ее субъекта. Высокому уровню готовности к технологической деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности само-
Структура технологической компетентности
Г. А. Гущина. Особенности построения модели выпускника вуза - будущего экономиста.
реализации и саморазвития. Направленность педагога на развитие своих профессиональных способностей и на достижение как можно лучших результатов - необходимое условие приобретения смысла ценности. Педагогическая рефлексия является проявлением зрелости педагога и в то же время критерием уровня развития его технологической компетентности. Это критическое переосмысление педагогом своих интеллектуальных возможностей: отказ от стереотипных решений в пользу решений творческих. Педагогическая рефлексия является стимулом формирования творческого подхода к своей профессиональной деятельности. Это совокупность представлений, оснований для оценки профессиональной деятельности, ориентации в ней, дифференциации объектов по их значимости. Ценностно-смысловой компонент выступает смыслооб-разующим фактором профессиональной деятельности; раскрывает идеальные цели, смыслы, отношения, с помощью которых педагог определяет для себя предназначение профессиональной деятельности, смысл жизнедеятельности и на основе которых формируются мотивы и приоритеты его профессиональной деятельности.
Ценностные ориентации выражают внутреннюю основу отношений личности к действительности. Они отражают ее представления о целях деятельности и средствах их достижения и тем самым становятся важным источником развития последующей жизнедеятельности в целом.
Таким образом, мы выделяем три компонента технологической компетентности: когнитивный, деятельностный и ценностно-смысловой. Содержательное наполнение каждого из обозначенных компонентов и критерии их сформированности являются предметом дальнейшего исследования.
Примечания
1. Смятских А. Л, Туркина Т. Ж. Развитие профессиональной компетентности педагога. М., 2000. 186 с.
2. Манько Н. Н. Технологическая компетентность педагога // Школьные технологии. 2002. № 5. С. 33-41.
3. Никифорова Е. И. Формирование технологической компетентности учителя в системе повышения квалификации: дис. ... канд. пед. наук. Чита, 2007. 242 с.
4. Смятских А. Л, Туркина Т. Ж. Указ. соч.
5. Гребенкина Л. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного профессионального образования: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2000. 441 с.
6. Лопанова Е. В., Лонская Л. В. Технологическая компетентность педагога. Секреты педагогического мастерства / под общ. ред. С. С. Чернова. Новосибирск, ЦРНС - Изд-во «СИБПРИНТ», 2009. С. 42-69.
7. Большой энциклопедический словарь: в 2 т. / гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. энцикл., 1991. Т. 1. С. 589.
8. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональности учителя // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 82-88.
9. Ермаков Д. Компетентность в решении проблем // Школьные технологии. 2005. № 5. С. 87-93.
УДК 73.01
Г. А. Гущина
ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА -
БУДУЩЕГО ЭКОНОМИСТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ
В данной статье раскрыта актуальность проблемы формирования профессиональной культуры учащихся вузов, даны некоторые понятия профессиональных и социальных норм, определены характеристики личности на разных этапах профессионального становления, представлена примерная модель выпускника вуза - будущего экономиста.
The article reveals the actuality of modeling and training future economists for their professional activities in context with forming their professional culture. The author characterizes personality on different stages of professional formation and presents an approximate model of a graduating economy student.
Ключевые слова: формирование, профессиональная культура, будущий экономист, становление личности, профессиональное образование.
Keywords: formation, professional culture, future economist, development of personality, professional education.
Российское общество в настоящее время испытывает определенные трудности, связанные с мировым экономическим кризисом, поэтому мы должны учитывать возрастание значимости системы профессионального образования как социального института по воспроизводству профессионалов особого типа, способных эффективно работать в новых экономических условиях. Информационный подъем, формирование рыночных отношений в мире труда, сложные экономические условия требуют подготовки человека к активному самостоятельному решению многих жизненных вопросов, среди которых выбор образовательной траектории в соответствии с представлениями о будущей профессии, выбор наиболее целесообразного для будущего трудоустройства, содержания подготовки, способность самостоятельно ориентироваться в мире информации, быстро восполнять пробелы в знаниях, умение адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности [1].
Современные педагоги, работающие в системе экономического образования, преподаватели вузов испытывают насущную потребность в системном обновлении фундаментальных мировоззренческих основ своего профессионального инструментария, эффективном внедрении прогрес-
© Гущина Г. А., 2009
