CC BY
47
педагогические науки
11. Masalimova A.R. Korporativnoe obrazova-nie i vnutrifirmennaya podgotovka: osobennosti for-mal'noj, neformal'noj i informal'noj modeli [Elektronnyj resurs]. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17 822450 (data obrashcheniya: 15.05.2020).
12. Matvienko L.M. Ispol'zovanie yazyka dlya spe-cial'nyh celej: osobennosti, problemy, perspektivy [Elektronnyj resurs] // Koncept. 2014. № 21. URL: http://e-koncept.ru/2014/14762.htm (data obrashcheniya: 15.05.2020).
13. Mekhitov A., Moshkovich N. Specifika i di-namika rossijskogo biznes obrazovaniya [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.westga.edu/~bquest/2004/ russia.htm (data obrashcheniya: 15.05.2020).
14. Mirolyubov A.A. Istoriya otechestvennoj me-todike obucheniya inostrannym yazykam. M., 2002.
15. Popova N.V. Mezhdisciplinarnaya paradigma kak osnova formirovaniya integrativnyh kompetencij studentov mnogoprofil'nogo vuza: avtoref. ... dis. d-ra ped. nauk. SPb., 2011.
16. Safonova V.V. Razvitie kul'tury vospriyatiya ustnoj rechi pri obuchenii inostrannym yazykam: so-vremennye metodicheskie problemy i puti ih razre-sheniya // Inostr. yaz. v shkole. 2011. № 5. S. 2-10.
17. Sorokina-Ispolatova T.V. Nepreryvnaya pod-gotovka pedagoga professional'nogo obucheniya v korporativnom universitete: dis. ... d-ra ped. nauk. M., 2007.
18. Suhova L.V., Mol'ko V.G. Razvitie pozna-vatel'noj samostoyatel'nosti v professional'noj pod-gotovke budushchih specialistov // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. 2011. № 6. S. 47-51.
19. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty vysshego obrazovaniya (3++) [Elektronnyj resurs]. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24 (data obrashcheniya: 15.05.2020).
Foreign language teaching in the system of the corporate staff training
The article deals with the issues of the professional foreign language training of the staff in the system of the corporate education. There is firstly introduced the analysis of the condition of the development of the corporate education in the Volgograd region. The authors evaluate the prospects of its introduction in the system of the continuous education as a component of the holistic training of the specialists based on the five components model of the professional training for solving the tasks in the sphere of the business professional communication.
Key words: foreign language competence, system of corporate education, professional training, foreign language, business professional communication.
(Статья поступила в редакцию 21.08.2020)
в.в. володин
(Благовещенск)
СТРУКТУРНО-ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ
характеристика понятия «педагогическая забота»
Определена и теоретически обоснована структурно-процессуальная характеристика понятия «педагогическая забота» в контексте современной практики образования. Обозначены содержательный и процессуальный аспекты взаимодействия, в основе которого лежит педагогическая забота.
Ключевые слова: забота, педагогическая забота, компонентный состав понятия «педагогическая забота», онтологическая природа ребенка, поэтапная организация взаимодействия.
Современное общество приблизилось к мировоззренческой установке на принятие возможности личности развиваться в любом выбранном ею направлении. В связи с этим образование, будучи интегрированным в социально-культурную жизнь общества, ставит перед современной школой важнейшую задачу -создать условия для актуализации у молодого поколения потребности и механизмов самопознания, самосовершенствования, самоопределения в окружающем его мире. Это, в свою очередь, предопределяет содержание, процесс и результат образования, совершенствующегося, прежде всего, путем переосмысления понятий, современная интерпретация которых опиралась бы на экзистенциальный образ человека, т. е. отрицала бы его «предзадан-ность и "обреченность" занимать противоположные точки аксиологического спектра» [1, с. 164]. Одним из таких понятий является «забота», установление культурных смыслов которого [5] делает его понимание как «сопровождения» обучаемого со стороны обучающего более углубленным за счет выделения его онтологических, этических и экзистенциальных аспектов.
В контексте современной педагогической реальности забота выступает как основа воспитательного процесса, объединяющего педагогов и воспитанников в содружество единомышленников [9]; как процесс содействия воспитанию, направленный на становление «заботы о себе» у подростка [3]; рассматривает-
О Володин В.В., 2020
ся в структуре антропологически ориентированного уклада школьной жизни [11] и во взаимосвязи форм скуки и заботы (и соответствующих им проявлений) в опыте образовательной практики [4]. В то же время проблема изучения теоретико-методологической основы заботы не получила должного внимания в педагогической науке, о чем свидетельствует малое количество исследований, посвященных данному вопросу. В связи с этим целесообразно определить сущностную характеристику понятия «педагогическая забота», охарактеризовав не только смысловое содержание, но и процессуальный аспект его проявления.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью проблемы определения теоретико-методологической основы понятия «педагогическая забота», а также потребностью в организации такого диалогического взаимодействия, в основе которого лежит педагогическая забота, связанная с разрешением проблем, возникающих из факта самого существования человека.
Ретроспективный анализ [6] понятия «забота» позволил выделить комплексную роль связанной с ним терминологии в качестве маркера культурной специфики «жизненного мира», преломленного в понятийном аппарате конкретной эпохи. Это, в свою очередь, помогло определить значительный потенциал данного понятия в обсуждении онтологических, этических и экзистенциальных проблем, тем самым осуществив его анализ с точки зрения междисциплинарного подхода.
В качестве философской основы определения сущности понятия «педагогическая забота» нами определена идея экзистенциальной философии об уникальности человеческого бытия, озабоченного проживанием подлинного существования. Согласно идеям философов-экзистенциалистов (С. кьеке-гор, Ж.-П. Сартр, к. Ясперс, М. хайдеггер и др.), бытие осмысливается в качестве человеческого существования, а сам человек рассматривается как «выстраивающий» свое существование в течение всей жизни. отсюда отмеченная М. хайдеггером необходимость оза-бочения человеком проживанием собственного существования, что особенно подчеркивает облигаторность самостоятельной социальной и познавательной активности, выражающейся в непрерывном процессе самопознания, постоянном обращении к своему «я», осознанном принятии ответственности за свое существование [16]. Эту идею Р. Мэй подчеркивает
следующими словами: «Забота является путем возвращения к нашей сущности. Если я забочусь о своей сущности, я буду уделять определенное внимание ее благополучию, если же я не забочусь о ней, моя сущность распадается» [14, с. 161].
Анализ проблемы показывает: как в Античности (Пифагор, Сократ, Платон, Исо-крат, ксенофонт, Эпиктет, Сенека и мн. др.), так и в Новейшее время (М. Фуко, М. хайдеггер, В.В. Быстрова, М.В. Андреева и др.) отмечается, что процессы самопонимания, самосовершенствования и самоопределения, которые и могут выступать как проявление заботы о проживании собственного (подлинного) существования, должны быть включены в контекст диалогического взаимодействия с наставником, который содействует становлению активного субъекта своей жизнедеятельности, способного реализовывать себя как в пространстве своего внутреннего мира, так и в пространстве окружения.
отметив роль наставника (которого в контексте исследования можно определить как педагога) в процессе преобразования личности воспитанника, подчеркнем, что забота выступает не как эпизодическое взаимодействие, а как особое деятельно-заинтересованное отношение к бытию последнего, предполагающее экзистенциальное взаимопроникновение, принятие его онтологической природы. Тем самым можно утверждать, что заботливое отношение реализуется исключительно в глубинном общении (М.М. бахтин, Г.С. батищев, В.Ю. Даренский и др.), предполагающем «взаимораскрытие» субъектов со своим своеобразным бытием и приводящем к «фундаментальной трансформации смысложизненной доминанты личности» [5, с. 128]. Такое общение реализуется, по нашему мнению, исключительно в диалогическом взаимодействии (М. бу-бер, М.М. бахтин, В.С. библер, А.А. бода-лев и др.), основным принципом которого, по мнению А.А. Зиновьевой, является раскрытие Другого не как объекта, а как субъекта в его своеобразном бытии [8, с. 45].
Экзистенциальное взаимопроникновение и принятие онтологической природы ребенка возможно только в том случае, если человек принимается педагогом как наивысшая нравственная ценность (И. кант, Г.Ф.В. Гегель, Н.А. бердяев и мн. др.), личность, которая имеет право на проживание своеобразного и неповторимого существования. При этом признание ребенка как объективной ценности релевантно признанию педагогом его свободы. Фило-
софами (С.Л. Франк, С.А. Левицкий, Н.А. Бердяев, Г.С. Батищев, Г.В.Ф. Гегель и др.) свобода обозначается как необходимое условие экзистенциального взаимопроникновения и искренней заинтересованности бытием Другого. При этом свобода определяется не только как то, что соединяет людей «внутренним образом», но и как необходимое условие проживания подлинного существования, к которому необходимо «привести» Другого (С. Кьер-кегор, К. Ясперс, А. Камю, Ж.-П. Сартр, Г.С. Батищев, О.Л. Подлиняев и др.).
«Педагогическая забота» предполагает, что педагог не стремится формировать ребенка, «строить» его личность, а создает условия для становления его субъектности, проявляющейся в его самостоятельной активности и осознании своей уникальности, в обращении к своему внутреннему миру и его преобразованию, в принятии ответственности за осуществляемые жизненные выборы и за свое существование в целом (А.Н. Ильин, А.К. Осниц-кий, О.М. Бабич, Е.Ю. Коржова, Л.И. Анцы-ферова, Е.Н. Волкова и др.).
Таким образом, будучи субъектом своей жизнедеятельности, ребенок включается в практику «заботы о себе», которая не идентична эгоизму, а представляет собой непрерывный процесс самопознания, самосовершенствования, самоопределения в окружающем мире (Сократ, Платон, Ксенофонт, Сенека, Марк Аврелий, Эпиктет, М. Фуко, В. Сатир, Г.И. Петрова и мн. др.). Практика «заботы о себе», к которой педагог «приводит» ребенка, характеризуется осознанием себя как уникальной личности, обращением к себе и своему «я», самооценивании, выстраивании смысла своего существования.
При этом мы приписываем исключительную важность практики «заботы о себе» не только ребенку, но и педагогу (М. Фуко, Э. Эриксон, М.В. Андреева, А.А. Баранов, М.Н. Дудина, В.В. Герцик и др.), что проявляется в виде познавательной и социальной рефлексии, навыков профессионально-личностного саморазвития и, как следствие, в виде целостного позитивного самоотношения и сформированности представлений о себе.
Итак, для педагогической заботы характерно следующее: особая роль наставничества, в основе которого лежит экзистенциальное взаимопроникновение субъектов взаимодействия, способствующее становлению субъект-ности воспитанника; разрешение экзистенциальных проблем, возникающих из самого факта существования ребенка; «взаимораскры-
кие науки -
тие» субъектов со своим своеобразным бытием, приводящее к фундаментальной трансформации смысложизненной доминанты личности; принятие педагогом права ребенка на проживание своеобразного и неповторимого существования; свобода и ответственность, которые не только соединяют людей «внутренним» образом, но и выступают как необходимое условие проживания подлинного существования, к которому необходимо привести воспитанника; особое значение практики заботы о себе как для педагога, так и для ребенка.
С целью более глубокого анализа сущности педагогической заботы как отношения видится целесообразным рассмотреть ее компонентный состав.
Как уже отмечалось выше, педагогическая забота выступает не как эпизодическое взаимодействие, а как особое деятельно-заинтересованное отношение к бытию ребенка. Анализ проблемы показал, что феномен отношений рассматривался в рамках отечественной психологии общения и социальной психологии (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.Я. Гозма, М.С. Каган, И.С. Кон, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский и мн. др.), а также в рамках педагогического знания (Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, В.Г. Маралов, Р.А. Само-фал, В.А. Ситаров и мн. др.). Это, в свою очередь, позволило определить теоретико-методологическую основу определения сущности отношений. В качестве основы определения сущности отношений в данном исследовании выступает теория отношений В.Н. Мяси-щева, согласно которой отношения - это целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности, выражающаяся в его действиях, реакциях и переживаниях [13, с. 210]. Опираясь на существующие исследования и на теорию отношений В.Н. Мясищева в частности, мы определили компонентый состав педагогической заботы, представляющий собой взаимосвязь познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов.
Познавательный компонент педагогической заботы предполагает оценку (осознание, понимание, объяснение) педагогом потребностей, переживаний, экзистенциального состояния, жизненных устремлений ребенка, а также самого себя, что связывает познавательный компонент с определенной степенью сфор-мированности представлений о себе, а также рефлексивностью, выражающейся обращени-
ем внимания педагога на самого себя и на свое сознание.
Эмоциональный компонент педагогической заботы предполагает понимание эмоционального состояния ребенка через субъективное сопереживание. В таком случае ключевой характеристикой заботящегося выступает способность к эмпатии, предполагающая «вчувствование» в эмоциональное состояние ребенка, эмоциональное восприятие его экзистенциальных переживаний и выступающая как основа «помогающего» взаимодействия (Д. Юм, А. Шопенгауэр, X. Кохут, С.О. Раевский, М.В. Андреева и мн. др.).
Поведенческий компонент педагогической заботы подразумевает непосредственно деятельность педагога. «В заботе, в силу своей вовлеченности в объективный факт <...> человек должен принимать какие-то решения», -пишет Р. Мэй [14, с. 162]. Деятельностная сторона педагогической заботы проявляется в виде защиты педагогом ребенка от воздействия негативных внутренних и внешних факторов, защиты его прав, обеспечивающих его свободу и достоинство; в содействии осознания ребенком своих возможностей и их реализации в практической жизни, а также в виде помощи в поиске им смысла жизни.
При этом важно подчеркнуть, что отношение целостностно и нерасчеленимо (отношение - это отражение личности в целом) [12], в связи с чем вышеуказанный компонентный состав лишь отражает возможность рассмотрения заботливого отношения с точки зрения познавательного, эмоционального или поведенческого аспектов. о том, что педагог находится в отношении заботы с ребенком, можно говорить тогда, когда педагог, будучи принявшим уникальность и своеобразие бытия последнего, осознает его потребности, переживания, экзистенциальное состояние, жизненные устремления; сопереживает; содействует становлению его субъектности, выражающейся в виде деятельно-заинтересованного отношения к миру и себе в нем.
Смысловое содержание и структура педагогической заботы, а также педагогические исследования, посвященные проблеме «помогающего» взаимодействия, как в педагогике (В.В. Быстрова, О.С. Газман и др.), так и в области гуманистической психологии (Н. Пе-зешкиан, Дж. Бьюдженталь и др.) позволили выявить процессуальный аспект взаимодействия, в основе которого лежит отношение педагогической заботы. Таким образом, педа-
гогическая забота предполагает организацию взаимодействия в долгосрочной перспективе, которое можно условно представить в виде нескольких этапов.
1. Этап установления контакта. Данный этап представляет собой организацию педагогом диалогического взаимодействия с ребенком, создание психологически комфортной среды. На этом этапе педагог организует знакомство с ребенком, взаимообмен информацией и жизненным опытом, а также первоначальную диагностику его жизненных устремлений, целей, ценностей. Деятельность педагога нельзя превращать в формальное добывание личной информации о ребенке, а сами взаимоотношения должны строиться с учетом возрастных и личностных особенностей ребенка. Целесообразно использовать весь арсенал приемов установления контакта с ребенком: доброжелательный взгляд; проявление эмоций в зависимости от личностно значимой для ребенка ситуации; обращение к ребенку в такой форме, которая его устраивает; проявление интереса к личности ребенка. Таким образом, установление контакта с ребенком предполагает снятие психологических барьеров, выявление совпадающих интересов, определение принципов общения. Условно этап можно связать с разрешением следующих вопросов: «Что в твоей жизни вызывает у тебя большую радость, огорчения?», «У тебя есть любимое занятие?», «кем бы ты хотел стать?», «чем бы ты хотел заниматься? Все ли получается?», «Есть в жизни то, что тебя раздражает, злит?», «как ты себя чувствуешь?», «как мне к тебе обращаться?» и др.
2. Этап инвентаризации. Если на первом этапе главной задачей педагога было установление контакта с ребенком с целью его включения в субъект-субъектное взаимодействие, то на втором этапе педагогу необходимо понять, оценить и интерпретировать имеющиеся у ребенка актуальные проблемы, его экзистенциальные переживания. кроме того, педагог стремится к пониманию происхождения этих проблем и переживаний, а также их влияния на жизнедеятельность ребенка. На данном этапе в фокусе внимания педагога становится сам ребенок с его чувствами, переживаниями. Ребенку необходимо помогать справляться с негативными чувствами и переживаниями, которые, скорее всего, возникнут в процессе взаимодействия, а также способствовать тому, чтобы он отнесся к ним с исследовательским интересом [10].
педагогические науки
Как и на предыдущем этапе, преимущественным способом решения данной задачи будет диалог, правильная организация которого может стать эффективным диагностическим инструментом для выявления у ребенка проблем и потребностей различного характера. Это обусловлено тем, что во время диалогического взаимодействия ребенок находится в непосредственном контакте с педагогом, который, в свою очередь, фиксирует и интерпретирует проявления как вербальных, так и не вербальных средств коммуникации. Эффективным инструментом прослеживания динамики и одновременно с этим способом самопознания является введение ребенком дневника самонаблюдения. В качестве дополнительного инструментария допускается использовать диагностические методики, позволяющие в дальнейшем определить эффективность работы.
На данном этапе особенно важна демонстрация педагогом понимания, поддержки, доверия. Допускается привлечение близкого для ребенка окружения, а также специалистов, способных оказать помощь в диагностике той или иной проблемы (школьный психолог, социальный педагог, медицинский работник и т. д.). Условно этап можно связать с разрешением следующих вопросов: «Что ты чувствуешь, когда...?», «То, о чем мы говорим, мешает тебе...?», «Как часто у тебя такое состояние?», «Как ты сам думаешь, почему...?» и др.
3. Этап содействия. Данный этап предполагает создание педагогом условий для удовлетворения потребностей ребенка и разрешение его проблем, возникающих из самого факта его существования. Главная задача педагога - создать условия для такого экзистенциального взаимодействия, при котором взаимодействующие выступают как раскрывающиеся друг перед другом субъекты со своим своеобразным бытием. Педагог в этом случае выступает «как доброжелательный сопровождающий в рамках жизненной ситуации, использующий вариативность тактических способов педагогической заботы» [2, с. 142]. При этом педагогу рекомендуется держать в центре внимания разрешение одной конкретной проблемы, отложив на время другие (если они, разумеется, не выступают триггером для основной проблемы).
Педагогическая забота на данном этапе может проявляться в виде защиты педагогом ребенка от воздействия негативных внутренних и внешних факторов, защиты его прав, обеспечивающих его свободу и достоин-
ство; в виде помощи в поиске им смысла жизни и т. д. Кроме того, целесообразно организовывать сотрудничество с близкими ребенка, а также со специалистами, которые могут содействовать разрешению актуальных проблем ребенка, удовлетворению его потребностей. На данном этапе особенно важна демонстрация педагогом понимания, поддержки, доверия и веры в возможности ребенка. Этап связан с разрешением следующих вопросов: «что мы можем сделать, чтобы решить твою проблему?», «Давай попробуем сделать таким образом...?», «Как ты смотришь на то, чтобы...?», «Как ты думаешь, кроме этой проблемы есть еще какие-нибудь?» и др.
4. Этап расширения возможностей. Этот этап предполагает, что после разрешения актуальной проблемы педагог помогает ребенку осознать и реализовать его внутренний потенциал. Педагог помогает ребенку смотреть на себя как на потенциально способного преобразовывать свой внутренний мир и свое окружение. Путем организации диалогического взаимодействия ребенок постепенно приходит к тому, что он является субъектом своей жизнедеятельности, «пристрастным сценаристом своих действий, которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя» [15]. Другими словами, ребенок постепенно подходит к практике заботы о себе, характеризующейся самопознанием, самосовершенствованием, самоопределением. На данном этапе очень важно найти совместно с ребенком ту сферу деятельности, в которой он может себя максимально реализовать. Это делает необходимым проявление педагогом оптимизма, веры в возможности ребенка. Условно этап можно связать с разрешением следующих вопросов: «Как ты думаешь, что такое смысл жизни?», «Задумывался ли ты когда-нибудь о смысле жизни?», «Пробовал ли ты себя в ...?», «Как ты думаешь, почему у тебя не получается.?», «Как бы ты мог изменить мир?», «Что ты делаешь для того, чтобы ...?» и др.
5. Этап рефлексии. Данный этап предполагает анализ и оценку ребенком собственных переживаний, поступков и их изменение в процессе взаимодействия с педагогом. В рамках этого этапа ребенок совместно с педагогом анализирует и оценивает изменения, произошедшие с ним в процессе взаимодействия, их влияние на его жизнедеятельность. Необходимо помочь осознать ребенку, что его опыт, в том числе и негативный, можно использо-
известия вгпу
вать с целью разрешения актуальных жизненных задач. Условно этап можно связать с разрешением следующих вопросов: «Достигли ли мы цели?», «что изменилось в твоей жизни?», «к чему ты стремишься сегодня?», «что тебе помогло?», «что тебе мешало?», «как ты смотришь на эту проблем сейчас?» и др.
Соглашаясь с В.В. Быстровой [3], мы подчеркиваем, что педагогическая забота обладает гибкостью и вариативностью, что позволяет педагогу осуществлять различные способы взаимодействия, зависящие как от внутренних (субъектный опыта ребенка, особенности его личности, имеющиеся проблемы), так и внешних (например, условия в семье) факторов. Тем самым этапы не обязательно должны следовать один за другим таким образом, чтобы один безвозвратно завершал предыдущий. Так, после выявления и интерпретации определенной проблемы ребенка (этап инвентаризации) педагог совместно с ребенком работает над ее разрешением (этап содействия). В то же время в процессе работы над данной проблемой (этап содействия) может обнаружиться другая проблема, мешающая разрешению предыдущей. В таком случае необходимо заняться диагностикой только что выявленной проблемы (возращение на этап инвентаризации), чтобы дальнейшая работа была более эффективна. Важно, что педагогу необходимо использовать весь свой профессионально-личностный потенциал, способствующий подведению ребенка к осмыслению своей жизни, осознанию своих жизненных ценностей и изменению своего жизненного пути.
Таким образом, выявленные методологические аспекты помогли выяснить собственное отношение к проблеме и отобразить их в виде выводов.
1. Педагогическая забота - это возникающее в педагогическом взаимодействии целостное, активное, сознательное и избирательное отношение, в основе которого лежат понимание и сопереживание педагогом актуальных потребностей, личностных особенностей и субъектного опыта воспитанника, а также содействие его благополучию и становлению его субъектности, выражающейся в деятельно-заинтересованном отношении к миру и себе в нем.
2. В состав педагогической заботы входят познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты.
3. организацию взаимодействия, в основе которого лежит педагогическая забота, можно условно представить в виде этапов (установ-
ление контакта, инвентаризация, содействие, расширение возможностей, рефлексия), реализация которых способствует удовлетворению актуальных потребностей ребенка, разрешению экзистенциальных проблем, возникающих из самого факта его существования, а также становлению его субъектности, проявляющейся в деятельно-заинтересованном отношении к себе, к другим и миру в целом.
Список литературы
1. Аннушкин Ю.В. Экзистенциальный подход в образовании // Вестн. бурят. гос. ун-та. Педагогика. Филология. Философия. 2016. № 4. С. 164-171.
2. быстрова В.В. Воспитательная система организации педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства // Человек и образование. 2014. № 2(39). С. 140-144.
3. быстрова В.В. Педагогическая забота как условие воспитания подростков в ситуации социального неравенства: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2014.
4. Волкова С.В. Dasein, скука, забота в сфере образования // Человек. Культура. Образование. 2017. № 3(25). С. 33-49.
5. Володин В.В. Становление термина «забота» в контексте педагогической науки // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2020. № 4(20). С. 425-430.
6. Володин В.В. Эволюция понятия «забота»: культурные смыслы и исторические параллели // Концепт: философия, религия, культура. 2020. Т. 4. № 2(14). С. 17-24.
7. Даренский В.Ю. Философско-антрополо-гическая концепция Г.С. батищева: «Человек восходящий» // Изв. Сарат. ун-та. Новая серия. Сер.: Философия. Психология. Педагогика. 2017. Т. 17. № 2. С. 135-140.
8. Зиновьева А.А. Диалог с Другим: М. бубер и М.М. бахтин // Изв. Тул. гос. ун-та. Гуманитарные науки. 2011. № 2. С. 40-49.
9. Иванов И.П. Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Л., 1972.
10. Кириллов И.О. Позитивная психотерапия. базовый курс. М.: Страна Оз, 2019.
11.Малякова Н.С. Сущностные характеристики феномена заботы в укладе школьной жизни: междисциплинарный аспект анализа // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. 2012. № 148. С. 134-141.
12. Мясищев В.Н. Проблемы отношения человека и ее место в психологии // Вопр. психологии. 1957. № 5. С. 142-155.
13. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.
14. Мэй Р. Любовь и воля / пер. с англ. О.О. Чистяковой, А.П. Хомик. М., 1997.
педагогические науки
15. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психологии. 1996. № 1. С. 5-19.
16. Хайдеггер М. Бытие и время / пер. с нем.
В.В. Бибихина. М., 2015.
* * *
1. Annushkin Yu.V. Ekzistencial'nyj podhod v obrazovanii // Vestn. Buryat. gos. un-ta. Pedagogika. Filologiya. Filosofiya. 2016. № 4. S. 164-171.
2. Bystrova V.V. Vospitatel'naya sistema orga-nizacii pedagogicheskoj zaboty o podrostkah, naho-dyashchihsya v situacii social'nogo neravenstva // Chelovek i obrazovanie. 2014. № 2(39). S. 140-144.
3. Bystrova V.V. Pedagogicheskaya zabota kak uslovie vospitaniya podrostkov v situacii social'nogo neravenstva: dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 2014.
4. Volkova S.V. Dasein, skuka, zabota v sfere obrazovaniya // Chelovek. Kul'tura. Obrazovanie. 2017. № 3(25). S. 33-49.
5. Volodin V.V. Stanovlenie termina «zabota» v kontekste pedagogicheskoj nauki // Pedagogika. Voprosy teorii i praktiki. 2020. № 4(20). S. 425-430.
6. Volodin V.V. Evolyuciya ponyatiya «zabota»: kul'turnye smysly i istoricheskie paralleli // Koncept: filosofiya, religiya, kul'tura. 2020. T. 4. № 2(14). S. 17-24.
7. Darenskij V.Yu. Filosofsko-antropologiche-skaya koncepciya G.S. Batishcheva: «Chelovek vos-khodyashchij» // Izv. Sarat. un-ta. Novaya seriya. Ser.: Filosofiya. Psihologiya. Pedagogika. 2017. T. 17. № 2. S. 135-140.
8. Zinov'eva A.A. Dialog s Drugim: M. Buber i M.M. Bahtin // Izv. Tul. gos. un-ta. Gumanitarnye nauki. 2011. № 2. S. 40-49.
9. Ivanov I.P. Tvorcheskoe sodruzhestvo pokolenij kak uslovie vospitaniya yunyh obshchestvennikov: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. L., 1972.
10. Kirillov I.O. Pozitivnaya psihoterapiya. Ba-zovyj kurs. M.: Strana Oz, 2019.
11.Malyakova N.S. Sushchnostnye harakteris-tiki fenomena zaboty v uklade shkol'noj zhizni: mezhdisciplinarnyj aspekt analiza // Izv. Ros. gos. ped. un-ta im. A.I. Gercena. 2012. № 148. S. 134-141.
12. Myasishchev V.N. Problemy otnosheniya che-loveka i ee mesto v psihologii // Vopr. psihologii. 1957. № 5. S. 142-155.
13. Myasishchev V.N. Lichnost' i nevrozy. L., 1960.
14. Mej R. Lyubov' i volya / per. s angl. O.O. Chistyakovoj, A.P. Homik. M., 1997.
15. Osnickij A.K. Problemy issledovaniya sub#-ektnoj aktivnosti // Vopr. psihologii. 1996. № 1. S. 5-19.
16. Hajdegger M. Bytie i vremya / per. s nem. V.V. Bibihina. M., 2015.
О Жукова H.A., 2020
Structural and processual characteristics of the notion of "pedagogic care"
The article deals with the definition and the theoretical substantiation of the structural and processual characteristic of the notion of "pedagogic care" in the context of the modern practice of education. There are emphasized the contextual and processual aspects of the interaction based on the pedagogic care.
Key words: care, pedagogic care, components of the concept "pedagogic care", ontological nature of children, gradual organization of interaction.
(Статья поступила в редакцию 19.08.2020)
H.A. ЖУКОВА (Барнаул)
приемы развития рефлексии в ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ вуза
Раскрываются особенности формирования и развития рефлексивного опыта у будущих учителей иностранного языка. Дается определение понятия «педагогическая рефлексия», рассматривается важность развития рефлексивных умений в методической подготовке студентов. Особый акцент делается на приемах развития педагогической рефлексии на семинарских занятиях по методике обучения иностранному языку.
Ключевые слова: рефлексия, педагогическая деятельность, рефлексивные умения, приемы развития рефлексии, семинар, самоанализ.
Изменение социокультурных реалий современного общества, обновление школьного образования приводят к тому, что требования к уровню подготовки преподавательских кадров возрастают с каждым днем. От специалиста требуется способность к адаптации, продуктивному знанию, к новой модели социаль-
