CC BY
13
Е Л Ь С T I
фгротото
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2020. Том 5. Выпуск 4. С. 425-430 | 2020. Volume 5. Issue 4. P. 425-430
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Становление термина «забота» в контексте педагогической науки
Володин В. В.
Аннотация. Цель исследования - определить особенности процесса становления и эволюции термина «забота» в контексте педагогической науки. Исследование начинается с анализа сущности заботы, представленной в трудах античных философов, когда происходит центрирование рассуждений на человеке как предмете глубокого философского осмысления, и заканчивается анализом данного термина в трудах исследователей Новейшего времени, когда термин «забота» наполняется более структурированным и усложненным содержанием в философии и педагогике. В частности, особое внимание уделяется определению «заботы о себе» как одной из ключевых тем рассуждений в контексте данной проблемы. Научная новизна исследования заключается в комплексном анализе процесса становления и эволюции термина «забота» в контексте педагогической науки от Античности до Новейшего времени. В результате доказано, что с момента появления «заботы» как самостоятельного термина с течением времени происходил (и происходит) процесс более глубокого и многогранного ее осмысления, оказывающий значительное влияние на развитие современной педагогической мысли.
EN
Formation of the Term "Care" in the Context of Pedagogical Science
Volodin V. V.
Abstract. The research objective includes identifying specificity of formation and evolution of the term "care" in the context of pedagogical science. The first stage of the research is devoted to analysing interpretation of care in ancient human-centred philosophy. In the final part of the article, the author analyses interpretation of this term in modern studies where the notion "care" acquires a complicated, well-structured philosophical and pedagogical content. Special attention is paid to defining the term "care for oneself" as a key notion within this subject area. Scientific originality of the study involves a comprehensive analysis of formation and evolution of the term "care" in the context of pedagogical science, from antiquity to modernity. The research findings are as follows: it is proved that the term "care", from the moment of its origin, has been undergoing permanent transformations acquiring a deeper, multidimensional meaning; this process has a significant impact on development of modern pedagogical thought.
Введение
Уже на заре своего существования термин «забота» входил в круг философских проблем, затрагивающих онтологические и экзистенциальные вопросы, что говорит о многогранности сущности заботы. Однако забота практически не является предметом изучения педагогической науки, не имеет под собой четкой методологической основы, упоминается в контексте общих педагогических рассуждений. Наблюдается дефицит исследований, посвященных именно механизму её осуществления в контексте современного образовательного процесса.
Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне обусловлена необходимостью определения методологической основы педагогических исследований, посвященных заботе в образовании и учитывающих накопленный арсенал философского знания по данной проблеме.
Актуальность исследования на научно-практическом уровне определяется важностью внедрения проанализированных нами философских и педагогических концепций в практику исследовательской деятельности и, как следствие, в практику образования.
С целью расширения и углубления теоретических знаний по данной проблеме и определения ракурса дальнейшего исследования феномена заботы в педагогической науке необходимо комплексно рассмотреть становление и эволюцию термина «забота» в контексте педагогической реальности.
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped200102
© 2020 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2020 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.Org/licenses/by/4.0/
С этой целью необходимо решить следующие задачи:
- рассмотреть труды философов античного времени, где забота о себе выступала как принцип «высшего образования» (Сократ, Платон и др.) и принцип самообразования (Сенека, Марк Аврелий, Эпиктет и др.);
- проанализировать труды педагогов-классиков, где термин «забота» выступает в контексте общих педагогических рассуждений (И. Г. Песталоцци, Я. Корчак, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.) и является ключевым термином целой педагогической системы (И. П. Иванов);
- представить научный статус термина «забота» в контексте современной педагогической науки, наметив дальнейшую траекторию развития исследования и особенностей применения этого многогранного феномена в педагогике.
Методом исследования послужил анализ научно-педагогической литературы.
Теоретической базой послужили труды античных философов, в которых «забота о себе» выступает как принцип «высшего образования» (Сократ, Платон, Исократ и др.), а также как принцип «самообразования» (Сенека, Марк Аврелий, Эпиктет и др.); исследования В. К. Пичугиной по проблеме антропологического дискурса «заботы о себе» в истории античной педагогики; философские труды М. Хайдеггера, в которых забота определяется как ключевой экзистенциал; труды педагогов-классиков И. Г. Песталоцци, Я. Корчака, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, О. С. Газмана, И. П. Иванова, в педагогических рассуждениях которых затрагивается проблема заботы в образовательном процессе; современные педагогические исследования С. В. Волковой, Н. С. Маляковой, В. В. Быстровой, посвященные исследованию сущности заботы в рамках современной теории образования; педагогические исследования И. Д. Аванесян, Л. Г. Борисовой, направленные на анализ педагогической системы И. П. Иванова.
Практическая значимость исследования заключается в том, что рассмотренные философские идеи и педагогические концепции, с одной стороны, могут выступать в качестве методологической основы для построения современных педагогических исследований, а с другой - могут быть включены в практику современного образования.
Основная часть
С целью рассмотрения сущности заботы в контексте педагогической науки целесообразно проанализировать становление и эволюцию термина «забота» в философии, преимущественно античной, так как в Античности педагогическая реальность не воспринималась как отдельная самостоятельная и была вплетена в повседневную жизнь [13]. Философские идеи мыслителей того времени были не только вплетены, но и напрямую определяли их педагогическую деятельность. Поэтому если рассматривать термин «забота» в контексте педагогической реальности, то следует «вернуться» ко времени, когда забота упоминается как самостоятельное философское понятие.
Во время «антропологического поворота», когда вопросы философии постепенно смещаются из проблематики полиса (но ни в коем случае не исключают её) в проблематику человека и его места в окружающем его мире, возникший тогда феномен «заботы о себе» занимает особое место в философских рассуждениях античных мыслителей. Таким образом, термин «забота» появляется в период Античности в рамках дискурса «заботы о себе». Исследование развития антропологического дискурса «заботы о себе» в истории античной педагогики позволило В. К. Пичугиной выделить два этапа развития антропологического дискурса «заботы о себе», каждый из которых хронологически охватывает по три периода развития древнегреческой и древнеримской педагогики [12].
В рамках 1-го этапа (вторая треть VI - I в. до н.э.), охватывающего античную педагогику второй трети VI -начала V в. до н.э., педагогику классического периода (У^ГУ^ вв. до н.э.) и педагогику эллинистического периода (ГУЧ вв. до н.э.), «забота о себе» выступала как принцип «высшего образования», ориентированного на философский и риторический образовательные идеалы. Наставник-философ или наставник-ритор, обладающий большим авторитетом, помогал осуществлять «заботу о себе». Антропологический дискурс «заботы о себе» имел привязку ко времени (лимитирован рамками беседы, спора) и пространству (агора, школа наставника и др.). Представителями античной педагогики данных исторических периодов являются Сократ, Платон, Исократ, Ксенофонт, Аристотель [13].
В конце эллинистического периода (ГУ-1 вв. до н.э.) был осуществлен переход от древнегреческой пайдейи, ориентированной на понимание «заботы о себе» как со-бытия с наставником, к римской пайдейе, ориентированной на понимание «заботы о себе» как автономного бытия. С этого начинается 2-й этап (I - первая треть VI в. н.э.), охватывающий античную педагогику периода ранней Римской империи (ЬП вв.), раннехристианскую педагогику (II-V вв.), педагогику периода поздней Римской империи (III - первая треть VI в.). Здесь «забота о себе» выступает как принцип самообразования, которое было связано с этическим или религиозным (языческим или христианским) образовательными идеалами. «Забота о себе» в эти исторические периоды подразумевала минимальную привязку ко времени и пространству, поскольку ученик мог всегда и везде явно и открыто выступать наставником самому себе и своим близким. Представители: Сенека, Марк Аврелий, Эпиктет, Тертул-лиан, Ориген, Августин, Златоуст, Плотин и Боэций [Там же].
Учитывая, что иногда представления о наставнике и о самой заботе у античных философов отличались, в целом «забота о себе» представляла собой непрерывный процесс познания и поиска себя, взращивания своей идентичности в окружающем мире. Весь этот процесс, предполагающий поиск и образование себя, подразумевал
наличие наставника, задача которого, помимо всего прочего, - способствовать тому, чтобы ученик находился в позиции самопознания и морального самосовершенствования, то есть в позиции «заботы о себе».
С течением времени термин «забота» (в контексте педагогической реальности) появляется в рамках гуманистической педагогической традиции. Конечно, здесь не приходится говорить о заботе как о самостоятельном термине, имеющем какую бы то ни было четкую научную методологическую основу. Если быть точнее, забота в педагогике упоминалась лишь в контексте общих педагогических рассуждений. В частности, И. Г. Песталоцци в своей книге для матерей писал: «Природа вложила в сердце матери первую и самую насущную заботу о сохранении покоя в самый ранний период жизни ребёнка. Эта забота проявляется у людей повсюду в виде присущей матери материнской силы и материнской преданности» [11, с. 215]. То есть И. Г. Песталоцци обращал особое внимание на взаимоотношения матери и ребенка, основанные на заботе, однако не описывал механизм осуществления заботы, её сущность. Предположительно, И. Г. Песталоцци определял заботу в широком и наиболее распространенном смысле - забота как деятельная сторона любви, удовлетворение потребностей ребёнка, защита, ответственность (в данном случае ответственность матери за ребёнка).
В книге «Как любить детей» Я. Корчака видим следующий фрагмент: «Знаю, есть дети, страдающие от отсутствия заботы, но есть и такие, кому чрезмерная забота приносит вред, утомляет и сердит. Мне жалко детей, которым нечего есть и которые недосыпают, но жалко и тех, кого насильно заставляют есть и лежать в постели» [8, с. 248]. Видим, что Я. Корчак задумывался о том, в какой мере необходимо проявлять заботу к ребенку, тем самым поставив важные вопросы: какая должна быть забота? В какой мере она должна проявляться в отношении ребёнка? Любая ли забота приносит пользу? Однако, как и у Песталоцци, педагогические рассуждения Корчака о заботе не получили дальнейшего развития.
A. С. Макаренко, в свою очередь, писал: «Забота воспитывает внимание к человеку, великодушие и требовательность, наконец, качества будущего семьянина и многие другие» [9, с. 152]. Как можно заметить,
A. С. Макаренко более остро ставил вопрос о том, какое воздействие может оказать забота на развивающуюся физически и духовно личность, в частности, на ее поведение в отношении других. Действительно, в условиях, которые создал Макаренко в трудовой колонии им. М. Горького, дети формировались в обстановке постоянного взаимного внимания, их воспитывали показом, справедливыми требованиями, привычкой делиться знанием, советом. Поэтому у Макаренко забота (обычно по отношению старших к младшим) пронизывала весь образовательный процесс и являлась основополагающим элементом всей жизнедеятельности трудовой колонии.
B. А. Сухомлинский выделял заботу о здоровье подрастающего поколения. Он писал: «Я не боюсь ещё и ещё раз повторить: забота о здоровье - это важнейший труд воспитателя. Если измерить мои заботы и тревоги о детях в течение первых четырех лет обучения, то добрая половина их - забота о здоровье» [17, с. 35].
B. А. Сухомлинский обращал внимание на плодотворную взаимосвязь учителей с семьей, которая будет пронизана заботой о здоровье детей.
XX век знаменуется как особенно важный для развития термина «забота» в контексте педагогической науки. Забота обретает статус ключевого термина в педагогической системе. В данном случае забота выступает центральным понятием педагогики И. П. Иванова, который в 1950-х годах выдвинул идею общей заботы как основы воспитательного процесса. Именно в педагогике И. П. Иванова, как отмечает Л. Г. Борисова, впервые обращается внимание на ребенка как субъект заботы, так как именно в педагогике И. П. Иванова «теоретический и методический фундамент - это действительное включение воспитанников в отношение заботы об окружающей жизни и людях» [4, с. 35].
Необходимо понимать, что исключительная значимость идей Иванова заключается в том, что забота, по Иванову, в отличие от идей педагогов-классиков, предстает не только как что-то само собой разумеющееся, не требующее пояснений. В данном случае забота определяется намного шире, глубже, сложнее и выступает в качестве способа существования участников образовательного процесса, способа их со-бытия с другими. Как отмечает И. Д. Аванесян, «забота - как педагогическая категория - у И. П. Иванова определяет сущность воспитания и наполняет содержанием взаимодействие детей и взрослых» [1, с. 65].
Интересны рассуждения О. С. Газмана, касающиеся методики коллективных творческих дел (КТД), которая является ключевым звеном «педагогики общей заботы» И. П. Иванова. Он пишет: «Центральное звено методики - понятие общей, творческой заботы об улучшении окружающей жизни. В этом значении забота включает одновременно и общую деятельность, и её мотив (на кого или на что она направлена), и эмоциональное человеческое отношение к тем, о ком заботятся дети. Такая забота есть, по сути, гуманистически мотивированная преобразовательная деятельность, в процессе которой изменяется образ жизни детей (воспитательная среда) и тем самым создаются условия для нравственного развития подростка» [15, с. 457].
Описывая суть технологии педагогической поддержки, О. С. Газман не оперирует понятиями «забота», «заботливость», однако именно заботой о ребенке пронизан сам процесс педагогической поддержки, предмет которой - процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни [7, с. 92].
В настоящее время термин «забота» имеется в различных педагогических словарях и энциклопедиях. В частности, в терминологическом словаре «Современный образовательный процесс: основные понятия и термины» (авторы-составители М. Ю. Олешков и В. М. Уваров) забота определяется как выраженное чувство ответственности за благополучие кого-либо или за что-либо, дополненное стремлением к действиям для его осуществления [16, с. 33].
В энциклопедическом словаре В. С. Безруковой «Основы духовной культуры» забота определяется как деятельность человека по добровольному содействию благу другого: оказание помощи и поддержки, создание благоприятных условий жизни, одарение теплом и любовью, соучастие в жизненных ситуациях и т.д. [3, с. 292].
В Российской педагогической энциклопедии Р. Г. Апресян дает такое определение заботы: «...деятельное отношение к человеку, направленное на оказание помощи, содействие благу и счастью человека и вытекающее из сострадания или обязанности. Проявляется во внимании, соучастии, поддержке, попечении, благодеянии» [15, с. 316].
Анализируя вышеуказанные определения, можно согласиться со многими положениями. В целом забота действительно предполагает деятельное отношение, выражающееся в стремлении к благополучию другого. Однако, по нашему мнению, термин «забота» (особенно если речь идет о педагогической реальности) намного глубже и шире, чем просто стремление к благополучию другого, соучастие в жизненных ситуациях.
В этом свете хотелось бы подчеркнуть, что XX век является ключевым не только для педагогики, но и для философии. Философские взгляды на сущность заботы в Новейшее время, в отличие от Античности, не носили яркой педагогической окраски, а были нацелены преимущественно на разрешение философских онтологических и экзистенциальных вопросов. В это время появляются труды М. Хайдеггера, посвященные проблеме бытия через бытие человеческое. Забота у Хайдеггера выступает как ключевой экзистенциал и связана с вопросом о подлинности бытия через бытие человеческое и поиском своей идентичности в поглощающем человека мире [18]. По Хайдеггеру, «все требования к человеку продиктованы ключевой "заботой", заботой о возращении человека к его существу, заботой, которая проступает поверх всех повседневных забот» [Цит. по: 14, с. 117].
Говоря о значении философских идей Хайдеггера для педагогической науки, мы имели в виду то, что хайдеггерское понимание заботы точно отражает сложность и многогранность термина «забота», смысловое наполнение которого может быть включено в контекст современных педагогических рассуждений. Можно заметить, что такое понимание заботы оказало влияние не только на становление дискуссий в философских кругах, но и на появление научных трудов педагогического содержания, где философские идеи (в том числе и Хайдеггера) стали выступать в качестве методологической основы разноплановых исследований.
Говоря о научном статусе термина «забота» в контексте современной педагогической науки, отметим, что в настоящее время наблюдается дефицит педагогических исследований, где забота выступала бы объектом исследования. Наиболее близко к научному обоснованию термина «забота» в контексте педагогической науки приблизилась В. В. Быстрова, определяющая заботу (педагогическую) как процесс содействия воспитанию, направленный на становление заботы о себе у подростка, на формирование активной позиции по отношению к своей жизни. Исследователем определена модель педагогической заботы, которая предполагает целевой, содержательный, процессуально-операционный, результативно-оценочный компоненты, а также этапы и условия реализации данной модели [5].
М. В. Андреевой и А. А. Барановым было дано определение заботы и заботливости как психологических явлений, раскрыто и конкретизировано содержание данных понятий; определены структурные компоненты, виды, направленность заботы. Данное исследование относится, скорее, к области психологии, однако его результаты могут послужить методологической основой педагогического исследования [2].
B. К. Пичугина и В. Г. Безрогов рассматривают проблему «заботы о себе» в контексте истории образования Античности. Исследователи подчеркивают важную мысль о том, что «выработанная Античностью идея человека, заботящегося о самом себе через образование, требует актуализации с целью поиска путей и способов решения проблем, стоящих перед современным учеником» [14, с. 125].
В остальном современные исследователи предпринимают попытки педагогического осмысления заботы, однако четкого научного определения понятия «забота» они не дают. В частности, Н. С. Малякова рассматривает феномен заботы в структуре антропологически ориентированного уклада школьной жизни, включая в педагогическое исследование знания из области философии. Забота, в контексте рассуждений Маляковой, не просто деятельность, а проявление бытия ребёнка и его со-бытия с другими [10].
C. В. Волкова прослеживает взаимосвязь выявленных М. Хайдеггером форм скуки и заботы и соответствующих им проявлений в опыте образовательной деятельности [6].
С целью большей степени наглядности нами было отображено становление термина «забота» в виде таблицы (Таблица 1).
Исследования вышеупомянутых авторов говорят о том, что, несмотря на недостаточность исследований в области педагогической заботы, развитие педагогики, как науки, движется в том направлении, при котором педагогическое знание обогащается философскими концепциями, позволяющими усовершенствовать современную методику обучения и воспитания, углубить и расширить теоретические педагогические знания.
В связи с этим нам видится целесообразным выделить дальнейшую траекторию исследования и особенностей применения термина «забота» в педагогической науке. В частности, мы считаем, что дальнейшие исследования должны касаться научного обоснования педагогической заботы, в зависимости от возрастных особенностей участников педагогического взаимодействия (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т.д.). Такое разделение обусловлено психологическими особенностями участников взаимодействия в зависимости от их возраста, что, в свою очередь, является одним из факторов, определяющих цель, направленность и характер педагогической заботы в целом. Кроме этого, необходимо осуществлять педагогические исследования, касающиеся подготовки к проявлению педагогической заботы у студентов - будущих
педагогов. В рамках данных исследований целесообразно определить методологические подходы к процессу подготовки будущих педагогов к проявлению заботы в процессе их профессиональной деятельности, а также педагогические условия, критерии и методический инструментарий, который мог бы наиболее качественно отразить степень готовности будущих педагогов к проявлению педагогической заботы. Полученные в ходе данных исследований результаты целесообразно будет применять в практике обучения и воспитания.
При этом мы считаем, что процесс научного осмысления термина «забота» в контексте педагогической науки должен включать в себя накопленный пласт философских знаний, в качестве которых выступают фундаментальные онтологические и экзистенциальные вопросы и которые нельзя не включать в круг педагогических рассуждений, учитывая накопленный арсенал философских знаний в этой сфере.
Таблица 1. Становление термина «забота» в контексте педагогической науки
Временной период Определение / статус термина Представители
Вторая треть VI - I в. до н.э. Забота рассматривается в дискурсе «заботы о себе» как принцип «высшего образования», ориентированного на философский и риторический образовательные идеалы. Сократ Платон Исократ Ксенофонт Аристотель
I - первая треть VI в. н.э. Забота рассматривается в дискурсе «заботы о себе» как принцип самообразования, связанного с этическим или религиозным образовательными идеалами. Цицерон Сенека Марк Аврелий Эпиктет Тертуллиан Ориген Плотин Боэций
Конец XVIII - середина XX в. Упоминается в рамках общих педагогических рассуждений у представителей гуманистической педагогики (научной трактовки нет). И. Г. Песталоцци Я. Корчак A. С. Макаренко B. А. Сухомлинский и др.
XX в. Забота как ключевой термин педагогической системы. И. П. Иванов
XXI в. Современные педагогические исследования с учетом философских, психологических и педагогических знаний. С. В. Волкова Н. С. Малякова В. В. Быстрова и др.
Заключение
В качестве выводов изложим результаты проведенного нами анализа в виде положений.
1. Термин «забота» возникает в рамках дискурса «заботы о себе» в античной философии и включается в контекст педагогических рассуждений и педагогической деятельности античных мыслителей. В целом «забота о себе» выступает как образовательная традиция, процесс самопознания и самосовершенствования через осознание учеником (с помощью наставника) собственных границ образованности и нравственности и постоянного стремления к расширению этих границ. На первом этапе (вторая треть VI - I в. до н.э.) «забота о себе» выступает как принцип «высшего образования», ориентированного на философский и риторический образовательные идеалы (Сократ, Платон, Исократ, Ксенофонт, Аристотель). На втором этапе (I - первая треть VI в. н.э.) «забота о себе» выступает как принцип самообразования, которое было связано с этическим или религиозным (языческим или христианским) образовательными идеалами (Сенека, Марк Аврелий, Эпиктет, Тертуллиан, Ориген, Августин, Златоуст, Плотин и Боэций).
2. Вплоть до XX века понятие «забота» не наполняется конкретным педагогическим содержанием, не выступает в качестве самостоятельного термина, а упоминается лишь в контексте общих педагогических рассуждений в русле гуманистической традиции (И. Г. Песталоцци, Я. Корчак, А. С. Макаренко и др.).
3. В XX веке «забота» выступает в качестве ключевого понятия педагогической системы И. П. Иванова, где забота предстает в качестве способа существования участников образовательного процесса, способа их со-бытия с другими (И. П. Иванов).
4. В настоящее время забота выступает в качестве самостоятельного термина, вбирающего в себя философские идеи Античности и Новейшего времени, что делает этот термин более наполненным и глубоким в контексте педагогической науки. В науке уже появляются исследования в данном контексте (С. В. Волкова, В. В. Быстрова, В. К. Пичугина, Н. С. Малякова и др.).
Считаем, что философские идеи и педагогические концепции, проанализированные в данном исследовании, имеют исключительную важность для педагогической науки, так как, с одной стороны, могут выступать в качестве методологической основы для построения педагогических исследований, а с другой - иметь практическую значимость, выражающуюся во включении вышеупомянутых идей в практику обучения и воспитания.
В заключение отметим, что осуществленный нами анализ становления и эволюции термина «забота» в контексте педагогической реальности позволит расширить и углубить теоретические знания по данной
проблеме, что, в свою очередь, поможет определить ракурс дальнейшего исследования феномена заботы в сфере образования. В частности, мы считаем, что дальнейшие исследования должны касаться научного обоснования осуществления педагогической заботы в практике образования; определения педагогических условий и методологических подходов к процессу подготовки будущих педагогов к проявлению заботы в процессе их профессиональной деятельности.
Список источников
1. Аванесян И. Д. Педагогическая концепция И. П. Иванова как система, объединяющая людей // Российский гуманитарный журнал. 2014. № 2. С. 63-72.
2. Андреева М. В., Баранов А. А. Забота как психологический феномен: теоретические и практические аспекты: учеб. пособие. Ижевск: Удмуртский университет, 2013. 88 с.
3. Безрукова В. С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 937 с.
4. Борисова Л. Г. Забота: социально-философский смысл и педагогическое значение // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 4. С. 34-51.
5. Быстрова В. В. Педагогическая забота как условие воспитания подростков в ситуации социального неравенства: дисс. ... к. пед. н. СПб., 2014. 266 с.
6. Волкова С. В. Dasein, скука, забота в сфере образования // Человек. Культура. Образование. 2017. № 3 (25). С. 33-49.
7. Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.
8. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: АСТ, 2014. 480 с.
9. Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании: избр. пед. произведения. М.: Учпедгиз, 1956. 579 с.
10. Малякова Н. С. Сущностные характеристики феномена заботы в укладе школьной жизни: междисциплинарный аспект анализа // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2012. № 148. С. 134-141.
11. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1981. Т. 2. 416 с.
12. Пичугина В. К. Антропологический дискурс «заботы о себе» Марка Туллия Цицерона // Историко-педагогический журнал. 2013. № 2. С. 158-168.
13. Пичугина В. К. Развитие антропологического дискурса «заботы о себе» в истории античной педагогики: дисс. ... д. пед. н. Волгоград, 2013. 363 с.
14. Пичугина В. К., Безрогов В. Г. Образование и забота о себе в эпоху метамодерна // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. 2015. № 3 (38). С. 116-128.
15. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1 / гл. ред. В. В. Давыдов. 607 с.
16. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / авт.-сост. М. Ю. Олешков, В. М. Уваров. М.: Компания «Спутник+», 2006. 191 с.
17. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. К.: Радянська школа, 1974. 288 с.
18. Хайдеггер М. Бытие и время / пер. с нем. В. В. Бибихина. Х.: Фолио, 2003. 503 с.
Информация об авторах | Author information
RU
Володин Владимир Владимирович1
1 Благовещенский государственный педагогический университет
EN
Volodin Vladimir Vladimirovich1
1 Blagoveshchensk State Pedagogical University
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 27.04.2020; опубликовано (published): 31.08.2020.
Ключевые слова (keywords): термин «забота»; педагогическая наука; философия; «забота о себе»; античные философы; Новейшее время; педагогическая мысль; term "care"; pedagogical science; philosophy; "care for oneself"; ancient philosophers; contemporary history; pedagogical thought.
