CC BY
39
Раздел 3
НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ПЕДАГОГИКА
КУРАТОР
РАЗДЕЛА
Анатолий Викторович Петров -
доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук, профессор Горно-Алтайского государственного университета, член международного союза журналистов, г. Горно-Алтайск.
РЕДАКТОР
РАЗДЕЛА
Анатолий Андреевич Шаповалов
- доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой методики преподавания физики Барнаульского государственного педагогического университета, г. Барнаул.
РЕДАКТОР
РАЗДЕЛА
Александр Иванович Гурьев -
доктор педагогических наук, профессор Горно-Алтайского государственного университета, член международного союза журналистов, г. Горно-Алтайск.
УДК 371.13:371.9 О.Н. Белинская
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА, РАБОТАЮЩЕГО С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА
В статье представлено обоснование функциональной модели профессиональных умений социального педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях интернатного типа, с целью оптимизации профессиональной подготовки социальных педагогов в вузах культуры и искусств.
Известно, что дети, растущие в учреждениях интернатного типа, отличаются по состоянию здоровья и психическому развитию от своих сверстников из благополучных семей, причем эти отличия носят негативный характер. В дальнейшем эти негативные особенности вызывают трудности социально-трудовой адаптации детей, затруднения в самостоятельной «взрослой» жизни. Социальное неблагополучие детей, воспитывающихся без родителей, отражено во многих работах педагогов и психологов. Авторы видят основные причины этого в неправильной организации общения взрослых с детьми, частой сменяемости взрослых, в недостаточной психо-лого-педагогической подготовленности воспитателей, в недостатках программ воспитания и обучения.
Многие авторы обращают внимание на дисгармоничность развития интеллектуальной сферы этих детей (Е.О. Смирнова, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Т.В. Гуськова, М.Г. Елагина, А.Г. Рузская), несформи-рованность эмоционально-волевой сферы (С.Ю. Мещерякова, Н.Н. Авдеева, Л.М. Царегородцева, А.М.
А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых), на искажения в общении со взрослыми и сверстниками (Т.М. Землянухина, М.И. Ли-сина, Т.А. Финашина, А.Г. Рузская, И.А. Залысина, Е.О. Смирнова, Т.В. Гуськов, М.Г. Елагина), а также на слабую ориентированность на будущее (Л.И. Божович, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Т.И. Юферева) [1, с. 3].
В настоящее время психологами, физиологами опровергнута распространенная точка зрения о том, что дети - воспитанники закрытых учреждений - в своем психическом развитии просто отстают от сверстников, воспитывающихся в обычных условиях. Оказалось, что по одним параметрам воспитанники школ-интернатов, детских домов находятся на уровне развития своих сверстников из обычных школ. Как отмечают Б.А. Куган, А.М. Щербакова, Н.В. Москоленко и др., у воспитанников интернатных учреждений операционная сторона мышления ничем не отличается и даже опережает по ряду показателей мышления обычных детей. Однако они существенно отстают в образном мышлении, в процес-
сах воображения, в спонтанном свободном развертывании фантазии, лежащих в основе творческого эвристического мышления. Выявленная скованность, неразвитость воображения, фантазии, образного мышления, с одной стороны, характеризуют обедненный опыт чувственного восприятия окружающей действительности и, с другой, - сниженную эмоциональную окрашенность познавательной активности, слабую любознательность.
Рассматривая мотивационно-побудительную сферу детей закрытых учебно-педагогических учреждений, следует указать на отчетливую картину доминирования желаний и потребностей, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, выполнением режимных правил, соблюдением правил поведения и указаний воспитателей и учителей. Эта особенность мотивационной сферы характеризует повышенную зависимость от взрослых, а также конкретных условий, факторов и обстоятельств окружающей среды [2, с.12].
Для всех детей, воспитывающихся в домах ребенка, детских домах и интернатах, характерны искажения в общении со взрослыми. Такие искажения во многом определяют деформированность самооценки ребенка. Начиная с самого раннего возраста нарушение взаимодействия «ребенок взрослый» выступает мощным де-привирующим фактором. Отсутствие системы аффективно-личностных связей, их подмена формальными, поверхностными отношениями, складывающимися между персоналом и воспитанниками, приводит к тому, что ребенок не научается разделять свои переживания со взрослыми, отчего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими. Дети, растущие в закрытом детском учреждении, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными программами поведения.
Задержки в развитии речи у воспитанников специальных учреждений связаны не только и не столько с дефицитом их общения со взрослыми в целом и с недостаточностью эмоциональных контактов в особенности, а прежде всего, с общей организацией их коммуникативной деятельности. Взрослые мало обращаются к детям, количество личностных, доверительных обращений снижено, контакты эмоционально бедны и однообразны по содержанию - в основном направлены на регламентацию поведения. Ласки взрослого, физические, непосредственно-эмоциональные контакты с ним становятся целью разнообразных коммуникативных действий ребенка. Деловые контакты со взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. В соотношении деловых и аффектных аспектов общения доминируют последние. В этих условиях не стимулируется познавательное общение со взрослыми. Таким образом, ограничивается необходимость и сама сфера использования слова в общении. Функции слова сужаются [3, с.72-73]. Своеобразный характер имеют и отношения, складывающиеся между детьми закрытых детских учреждений. Следует учитывать, что в этих учреждениях ребенок имеет отношения с одной и той же достаточно узкой группой сверстников при том условии, что он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу. Эта особенность взаимоотношений тормозит развитие навыков общения со сверстниками, умение налаживать равноправные контакты с незнакомыми детьми; вместе с этим, приводит к отставанию в развитии и отсутствию способности адекватно оценивать себя и свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения.
Детские специальные учреждения - это мир специфический, полуизолированный, соприкасающийся с реальностью только отдельными, порою весьма странными и нежелательными сторонами. В результате у воспитанников в той или иной степени формируются следующие черты: 1) иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики; 2) трудности в общении там, где это общение свободно, произвольно, где требуется строить отношения; 3) инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы; 4) перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения без достаточного противовеса положительных ценностей и образцов успеха, которые должен бы давать, но не дает сегодня детский дом.
Таким образом, интернатное учреждение как бы искажает воздействие социально-культурной среды.
Основываясь на результатах включенного наблюдения, осуществляемого нами в детских домах №1, №3, №4, школы-интерната для детей с заболеваниями опорно-двигательной системы г. Барнаула, следует отметить, что воспитанием и образованием детей с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях интернатного типа занимаются несколько разновидностей специалистов: учителя-предметники; воспитатели групп детей, комплектуемых по возрастному принципу; медицинские работники; психологи; педагоги организаторы досуга (или педагоги дополнительного образования); социальные педагоги, и, наконец, обслуживающий персонал детского дома интерната, осуществляющий хозяйственно-бытовое функционирование данного учреждения. У каждой разновидности специалистов существуют свои профессиональные обязанности и базирующиеся на их основе навыки и умения. Собственно воспитательную работу с детьми ведут воспитатели групп и педагоги дополнительного образования. Общеобразовательной деятельностью заняты учителя-предметники и педагоги дополнительного образования (специальные виды художественно-творческой, игровой и др. подготовки). Медицинские работники и психологи занимаются коррек-ционно-реабилитирующей и лечебно-оздоровительной деятельностью. Социальные педагоги осуществляют социально-защитную деятельность в отношении контингента воспитанников как внутри детского дома, так и за его пределами. Они собирают необходимую документацию, осуществляют консультирование и посредничество для того, чтобы ребенок, выйдя из детского дома, не потерял права на собственное жилье в доме родителей (если таковые имеются), чтобы было осуществлено право ребенка на общее и профессиональное образование, досуговую деятельность. Наконец, чтобы ребенок был защищен от агрессии и унижений как со стороны сверстников, так и со стороны взрослых (обслуживающий персонал; родители, лишенные родительских прав на данного ребенка и т. д.). Социальный педагог в детском доме осуществляет, кроме того, посредничество (в виде устной и письменной коммуникации) в соответствующих государственных и муниципальных органах социальной защиты, попечительства и т. д. Следовательно, особые требования предъявляются к коммуникативным навыкам социального педагога, работающего в детском учреждении интернатного типа. Он должен знать и владеть на практике современной деловой (социально-
правовой) коммуникацией (нормы; законы; подзаконные акты и т. д.) и основам работы на компьютере, поскольку современное документоведение в детском доме предполагает обработку большого массива информации. Но главное, по нашему мнению, социальный педагог в интернате должен владеть психолого-педагогическими умениями личностной коммуникации с детьми с ограниченными возможностями здоровья, иначе данный специалист не сможет собрать соответствующую достоверную информацию от ребенка, чтобы защитить его от конфликтной среды, агрессии, обеспечить его право на образование, отдых и развитие. У социального педагога, действующего в условиях детского дома, должна быть личностная мотивация в общении с детьми с ограниченными возможностями здоровья, которая определяет высокую этику профессионального общения этого специалиста, влияющую на проявление уважения и сострадания к детям данной социальной группы, и в то же время определяющую оптимистический стиль общения с ними (общеизвестно, что дети чувствуют и не прощают, когда их неумело жалеют).
Все перечисленное требует усиления психологопедагогической подготовки социальных педагогов в вузах культуры и искусств, включение в их обучение дисциплин психолого-коммуникативного цикла (психологические практикумы; игровые тренинги общения; деловые коммуникативные игры и т.д.).
Автор данной статьи предлагает следующую функциональную модель профессиональных умений социального педагога, обоснование которой дается в словаре-справочнике по социальной работе под редакцией Е.И. Холостовой, 2000 г. Определяя понятие « навыки», в словаре отмечается, что в их основе лежат умения осуществлять тот или иной вид относительно единообразных профессиональных действий. В социальной работе - это, прежде всего, навыки общения (с клиентами, руководителями, представителями других органов и служб); применение знания законодательства в интересах клиента; посредничество в конфликтах, снижение агрессивности [4, с.192, 193].
Навыки социальной работы - умение осуществлять совокупность профессиональных необходимых действий, применяемых в практике социальной работы. Обычно описание навыков содержится в квалификационной характеристике профессии. Так, Национальная ассоциация социальных работников Великобритании выделяет 12 основных навыков социальной работы. Социальный работник должен уметь: 1) выслушать других с пониманием и определенной целью; 2) выявить необ-
Библиографический список
ходимую информацию и составить социальную историю клиента, оценку и отчет; 3) создать и поддержать профессиональные взаимоотношения по оказанию профессиональной помощи клиенту; 4) наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение (теория личности и методы диагностики); 5) вовлекать клиентов в решение их проблем и добиться взаимного доверия; 6) обсуждать сложные для клиента темы доверительно и без угроз; 7) находить инновационные решения для удовлетворения потребностей клиента; 8) определять необходимость прекращения терапевтических взаимоотношений; 9) проводить исследования, делать анализ профессиональной литературы; 10) быть посредником между конфликтующими сторонами; 11) осуществлять связь между организациями; 12) доводить сведения о потребностях клиентов до общественности, законодателей [там же]. Анализируя вышеизложенное мы выделим следующие умения социального педагога, работающего с детьми с ОВЗ в учреждениях интернатного типа:
1. Умение сопереживать и терпимо относится к ребенку с ограниченными возможностями здоровья (эмпатия, толерантность, альтруизм);
2. Оценочные, рефлексивные умения: наблюдать, слушать, понимать; читать «вербалику и невербалику» ребенка;
3. Коммуникативные умения: деловые беседы; беседа с ребенком для сбора о нем информации;
4. Диагностико-проектировочные умения: умение составить социальную историю ребенка; планирование своей работы; составление деловой доркументации;
5. Посредничество в конфликтах, снижение агрессии;
6. Организаторские умения: организовывать позитивные виды социокультурной деятельности (творчество, познание, общение); организация микрогрупп вокруг какого-либо дела;
7. Вместе с тем будущий социальный педагог должен обладать умениями саморегуляции, поскольку дети в учреждениях интернатного типа более чувствительны к эмоциональному состоянию других людей, более ранимы и обидчивы.
Таким образом, включая весь спектр проблем профессиональной подготовки социальных педагогов в вузах культуры и искусств, мы должны отметить определенную специфику в этом процессе, которая позволяет социальным педагогам через приобщение детей к творчеству, культуре и искусству ненавязчиво, деликатно управлять состоянием детей, осуществлять духовно нравственное их развитие в учреждениях интернатного типа.
1. Мамайчук, И.И. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов / И.И. Мамайчук, Е.Г.Трошихина // Дефектология. - 1997. - №3. - С.3-12.
2. Куган, Б.А. Системный подход к управлению социально-трудовой адаптацией воспитанников детских домов: научно-
методическое пособие / Б.А.Куган. - Шадринск: «Исеть», 1997. - 96 с.
3. Щербакова А.М., Дать путевку в жизнь: к вопросу о социализации умственно отсталых сирот - выпускников интерната /
А.М.Щербакова, Н.В.Москаленко // Социальная работа. - 1999. - №1(12) . - С.86-89
4. Словарь - справочник по социальной работе / под ред. Е.И. Холостовой. - М.: Юристъ, 2000. - 418 с.
Материал поступил в редакцию 03.12.07
