CC BY
72
существования - счастье как реализация смысла, подлинности и полноты бытия. Подлинное счастье, в свою очередь, состоит не в эгоистическом самодовольстве, а в ощущении целостности, единосущия с миром - недаром слово счастье означает «со-часть ».
Глобальное отчуждение человека, думается, и составляет сущность современного кризиса человечества: человек не видит себя частью космоса, культуры, природы, общества. Так он лишается ощущения подлинности, осмысленности, полноты бытия, теряет связи с миром, укрепляющие его в собственном бытии. Ценность человека безусловна и не может быть выражена в денежном измерении (совершенно безнравственна, на наш взгляд, популярная ныне расхожая фраза: «Если ты такой умный, почему такой бедный? »). Кроме того, развитие родовых сущностных сил человека, таких как творчество, разумность и т.д., не должно быть средством достижения общественного прогресса, оно должно стать его высшей целью и ценностью.
Современную реформу образования следует строить на пути отказа от лже-антро-поцентристских, рационалистических представлений. На пути возрождения античного космоцентризма, с целостным подходом к миру и человеку. Если вектор общих усилий человечества в решении глобальных проблем современности складывается из действий по спасению человека от самого себя, то стратегическая цель образования отвечает этому общецивилизационному запросу: выживание возможно лишь на пути возвращения человека к истокам человечности - родовым сущностным силам, таким как нравственность (духовность), творчество (деятельность), свобода (игра), любовь (единение), разум (мудрость).
Литература
1. Бубер М. Я и Ты // Квинтэссенции / Пер.
Н. Файенгольц / Под ред. В.И. Мудрагея.
М., 1992.
2. Мадинье Г. Сознание и любовь. Очерк по-
нятия «Мы»: Пер. с фр. М.: ИНИОН РАН,
1995. 128 с.
ASKAROVA G. PARADIGMAL FOUNDATIONS OF MODERN EDUCATION The necessity of reconsideration the principles of modern education and the present pedagogical paradigm by means of humanization and humanitarization on the base of philosophic-anthropological paradigm is substantiated.
Keywords: pedagogical paradigm reconsideration, humanization, humanitarization, spiritual wealth, socio-moral orientation.
И.А. ЛОПАТИНА, ст. преподаватель Подгот°вКа педаг°г°в
Московский государственный к работе В учреждениях
педагогический университет интернатного типа
В статье обсуждается проблема профессиональной подготовки педагогов к работе с подростками, воспитывающимися в учреждении интернатного типа. Выделены составляющие эмоциональной культуры педагога. Представлены результаты исследования эмоциональной сферы депривированных подростков. С формулированы рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки педагогов в рамках проблемы.
Ключевые слова: депривация, эмоциональная сфера, эмоциональная культура, эмоциональная саморегуляция, социальное и внутреннее пространства личности.
Работающие в учреждениях интернат- адаптации и воспитания ребенка, прожи-
ного типа педагоги испытывают трудности, вающего в этих условиях, так и с трудносвязанные как с проблемами социальной стями сохранения гармоничного внутрен-
Обсуждаем проблему
143
него пространства собственной личности. Фактором, способствующим разрешению этих затруднений, является профессиональная подготовка компетентных специалистов в данной области.
Хотя выпускники высших педагогических учебных заведений вооружены профессиональными знаниями, умениями, навыками в области педагогики и психологии, для работы с подростками, воспитывающимися в учреждениях интернатного типа, будущему педагогу необходима дополнительная подготовка, включающая, во-первых, знания об особенностях данной группы детей, во-вторых, развитие собственной эмоциональной культуры.
Дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, находятся в особой социальной ситуации, отличной от проживания в семье. Они попадают в приют в силу неблагоприятных жизненных обстоятельств, связанных с потерей родительской заботы, эмоционального общения. Эти дети недополучают внимания, интимно-личностного общения со взрослыми, значимого для развития их психики. При описании данной ситуации в психологии используется термин «депривация», что означает полное или частичное отсутствие удовлетворения какой-либо жизненно важной потребности человека [1, 2] . Жизнь ребенка в условиях депривации обусловливает появление особого психического состояния - психической депривации.
У детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, происходит искажение процесса развития самосознания, нарушается система их отношений с другими людьми [3-5]. Наиболее остро эти последствия проявляются в подростковом возрасте: ситуация усугубляется интенсивным психофизиологическим развитием, эмоциональной нестабильностью, импульсивностью, повышенной уязвимостью и особой чувствительностью подростка к воздействиям среды [6-8].
С целью повышения эффективности педагогической работы с этой категорией детей нами было проведено исследование
специфики эмоциональной сферы подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, позволяющее выявить ее дефицитарные (недостатки развития эмоциональной сферы) и перспективные (являющиеся опорой для дальнейшего развития личности)особенности.
В качестве испытуемых были выбраны подростки, воспитывающиеся в Люльпан-ском детском доме и в Волжской средней общеобразовательной школе-интернате (114 мальчиков и девочек в возрасте от 10 до 15 лет). Контрольную группу составили подростки, проживающие в семье: учащиеся общеобразовательных школ № 393, № 535 г. Москвы, Люльпанской средней общеобразовательной школы РМЭ (124 учащихся в возрасте от 10 до 15 лет).
В исследовании использовались следующие эмпирические методы: проективный метод депривации структурныхзвеньев самосознания (B.C. Мухина, К.А. Хвостов); психосемантический тест Е.Ю. Артемьевой; метод незаконченных предложений; контент-анализ сочинений; метод включенного наблюдения. В качестве дополнительного метода использовался проективный рисуночный тест.
Результаты исследования в связи с особенностями возраста исследуемой группы и ситуации депривации анализировались в контексте социального и внутреннего пространства личности.
В контексте социально-нормативного пространства подростка, воспитывающегося в учреждении интернатного типа, были проанализированы особенности эмоциональной сферы по категориям «мой воспитатель», «мой учитель», «мои родные (взрослые)», «мои сверстники ».
Анализ результатов, полученных посредством проективного метода депривации структурных звеньев самосознания В.С. Мухиной, выявил, что в проективной ситуации общения с родными (взрослыми) у воспитанников доминирует неадекватное позитивное поведение. К окружающим взрослым подросток относится менее эмо-
ционально, чем к родным, с кем отношения реально нарушены, но сохраняется шлейф от потребности быть любимым. В ситуации общения со сверстниками отмечено превалирование негативного агрессивного поведения. Отношение к сверстникам оказывается настолько значимым, что в случае проективной депривации подростки дают выраженную аффективную реакцию в виде агрессивного вербального или поведенческого выпада.
Анализ результатов психосемантического теста Е.Ю. Артемьевой демонстрирует возрастную динамику изменения отношения к окружающим: эмоциональный образ учителя из положительного становится отрицательным. К взрослым, требующим выполнения нормативных правил, старшие подростки начинают относиться негативно, противопоставляя им собственные намерения и представления о «правильном». Это отношение значимо хуже, чем у подростков, проживающих в семьях. Аналогичная ситуация наблюдается и в отношении к сверстникам. Для подростков, проживающих в ситуации депривации, сверстники являются очень значимыми, несмотря на известную агрессивность среды.
Метод незаконченных предложений выявил положительное отношение подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, к взрослым (71,6% -положительное, 17,9 % - амбивалентное) и к сверстникам (55,2% - положительное, 20,9% - амбивалентное). При этом на вербальном уровне эти подростки статистически значимо хуже относятся к сверстникам, чем дети, проживающие в семье.
Контент-анализ сочинений выявил низкую частотность слов, указывающих на эмоциональные состояния в межличностных отношениях.
Анализ рисунков подтвердил отсутствие эмоциональной близости в межличностных отношениях, нарушение привязанности к другому, социальную дезадаптацию подростков.
В контексте внутреннего пространства личности подростка, воспитывающе-
гося в учреждении интернатного типа, были проанализированы особенности эмоциональной сферы по основным содержательным темам: «Я », структурные звенья самосознания (имя, притязание на признание, половая принадлежность), психологическое время личности.
Анализ результатов, полученных по методу В.С. Мухиной, показал, что для воспитанников учреждений интернатного типа характерно доминирование агрессивного поведения в ситуации фрустрации имени, притязаний на признание и неадекватных позитивных реакций при депривации третьего структурного звена самосознания -половой принадлежности. Выявлены статистически значимые гендерные различия в проективной ситуации депривации имени: агрессивных проявлений значимо больше у мальчиков, чем у девочек.
Результаты психосемантического теста Е.Ю. Артемьевой демонстрируют в целом положительное отношение подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, к собственной личности. Наблюдается возрастная динамика положительного эмоционального отношения к себе: эмоциональный образ «Я » из отрицательного (младший подростковый возраст) становится положительным (старший подросток).
Контент-анализ незаконченных предложений показал, что на вербальном уровне наши подростки проявляют преимущественно амбивалентное (49,3%) и в меньшей мере положительное (32,8%) отношение к собственной личности.
Исследование эмоциональной сферы воспитанников в контексте организации собственной жизни в прошлом, настоящем и будущем показало достаточно противоречивые переживания. Прошлое обычно оценивается ими более позитивно, чем настоящее и будущее. Перенесенные в прошлом стрессы не переживаются в настоящем как травмирующие. Долговременное пребывание в учреждении интернатного типа осознается как «нежелательные бытовые условия». У подростков старшего возраста наблюдается страх перед буду-
Обсуждаем проблему
145
щим: оно пугает своей неопределенностью, отсутствием внешних и внутренних опор, вызывает напряжение, тревогу, неуверенность в себе.
При описании будущего используются слова «нравится», «хорошо», «удобно», которые выражают эмоциональные отношения на уровне элементарных чувствований (проявления органической аффективной чувствительности - первый уровень эмоциональной саморегуляции [9]). Продолжительность психологической временной перспективы у таких подростков ограничивается 25-30 годами. Образ будущего связан с материальной обеспеченностью, профессиональной направленностью, часто неадекватной (“быть известным футболистом, певицей” и т.д.).
Анализ полученных данных выявил амбивалентность эмоциональных проявлений у подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. Выражено явление психологической защиты, когда подросток отказывается выполнять отдельные задания, говорить на определенные темы. Это свидетельствует о неблагоприятном состоянии его внутреннего мира, эмоциональной нестабильности, являющихся следствием низкого уровня согласованности личностной и эмоциональной сфер и деформирующего влияния депривации. Речь у нашего подростка содержит значимо меньшее количество характеристик и слов, обозначающих эмоции, чем у ребенка из семьи. Эмоциональная сфера подростков, проживающих в условиях депривации, характеризуется проявлениями аффективной чувствительности, неосознанности, которые являются свидетельством низкого уровня эмоциональной саморегуляции.
Факторный анализ результатов исследования позволил выделить значимые факторы эмоциональной сферы подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.
Фактор 1 - «Негативные формы социального реагирования на взрослых» (вес 7,3; процент корреляций -11,1). Содержание фактора: негативная нормативная фор-
ма социального реагирования в отношениях со взрослыми (В.С. Мухина) - 0,548, три типа фрустрационных реакций в отношениях со взрослыми (кроме пассивной) -0,566; адаптивная и негативная нормативная формы реагирования с родителями -соответственно 0, 629 и 0,535; реакция на фрустрацию без агрессии - 0,509.
Фактор2- «Отрицательные эмоции» (вес 5,57; процент корреляций - 8,43). Содержание фактора: горе, отвращение, презрение, страх, стыд, вина (значение корреляции с фактором - 0,574-0,650). Проведенные попытки кластерного анализа данных, не включенных в работу из-за неравного количества членов кластера, показали, что большинство подростков характеризуются низким уровнем переживания эмоций разной модальности. Этот результат получил многократное подтверждение при помощи разных методик. Отрицательная связь с фактором показателей возраста свидетельствует о том, что чем старше подросток, тем меньше он отмечает у себя отрицательные эмоции. Показатели проективных методик позволяют сделать вывод о вытеснении этих переживаний в бессознательное. Таким образом, отрицательные эмоциональные состояния являются фактором, обусловливающим другие показатели отношений и эмоциональных реакций.
Фактор 3 - «Принятие жизненной ситуации» (вес 4,81; процент корреляций -7,29). Содержание фактора: положительное отношение к своему прошлому, конструктивное переживание ситуации нарушения привязанности, интенсивность отношений со сверстниками, отсутствие подавления реагирования в ситуациях фрустрации со стороны взрослых и воспитателей (значение связи с фактором - 0,669). Эти особенности составляют фактор, обеспечивающий максимальную адаптивность подростка к условиям жизни в учреждениях интернатного типа.
Фактор 4 - «Самоуважение» (вес 4,15; процент корреляций - 6,28). Содержание фактора: положительное отношение к себе, отсутствие вербальной агрессии. Можно
предположить, что этот фактор проявляется в способности сохранять самоуважение и конструктивно реагировать в конфликтных ситуациях.
Полученные данные являются важной информацией для определения организационных, содержательных аспектов развития личности ребенка, проживающего в ситуации депривации, его компенсаторные возможности.
Другой составляющей дополнительной подготовки студентов к работе с воспитанниками интерната является развитие своей эмоциональной культуры как будущего педагога, психолога. Это необходимое условие эффективной работы с данной категорией детей, позволяющее наиболее оптимально решать как задачи их развития и воспитания, так и собственные проблемы, в первую очередь - сохранения гармоничного внутреннего пространства своей личности и предотвращения профессионального выгорания. Эмоциональная культура является неотъемлемой личностной составляющей педагогического мастерства: только состоявшаяся, зрелая личность может воспитать полноценную личность (синонимами понятия «эмоциональная культура» являются «эмоциональная компетентность», «эмоциональный интеллект», «эмоциональное здоровье » [10-11]).
К основным составляющим эмоциональной культуры педагога относятся: эмоциональная грамотность (знание спектра составляющих эмоциональной сферы, форм ее вербального и невербального выражения, способность к их различению и использованию); осознанность явлений эмоциональной сферы и развитая социальная перцепция; способность к эмоциональной саморегуляции; эмоциональная готовность кличност-ной и профессиональной самореализации.
Итак, в целях повышения эффективности подготовки специалистов к работе с подростками, воспитывающимися в учреждениях интернатного типа, в процессе обучения в педагогическом вузе необходимо использовать формы работы, способствующие приобретению знаний о специфическихосо-бенностях данной категории детей и развитию собственной эмоциональной культуры.
Литература
1. Лангмейер Й, Матейчик 3. Психическая
депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. 314 с.
2. Лисина М.И, Дубровина И.В, Рузская А.Г.
Психическое развитие воспитанников детского дома. М.: Педагогика, 1990. 264 с.
3. Берн Э. Развитие Я-концепции и воспита-
ние / Под ред. В.Я. Пилоновского. М.: Прогресс, 1986. 420 с.
4. Мухина В.С. Дети детских домов и школ-
интернатов о себе // Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. М.: Прометей, 1989. С. 191-227.
5. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без
семьи. М.: Педагогика, 1990. 160 с.
6. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. 291 с.
7. Божович Л.И. Избранные психологичес-
кие труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 209 с.
8. Мухина В.С. Возрастная психология: фе-
номенология развития. М.: Академия, 2007. 637 с.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психоло-
гии. СПб.: Питер, 1998. 705 с.
10. Saarni C. The development of emotional competence. N. Y.: Guilford Press, 1999.
11. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. М.: АСТ, 2009. 478 с.
LOPATINA I. PEDAGOGUES’ TRAINING FOR WORKING AT RESIDENTIAL SCHOOLS
The organizational problems of teacher’s additional training for working with at-risk teenagers living in residential schools are discussed. Components of teacher’s emotional culture are pointed out. The results of the research of deprivated teenagers emotional sphere are presented. The advices concerning perfection of teacher’s training are given.
Keywords: deprivation, emotional sphere, emotional culture, emotional self-control.
