CC BY
103
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 372. 893 ББК Ч486
А. В. Антонова
Екатеринбург
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЫ ПО ИСТОРИИ
ГСНТИ 14.35.19 Код ВАК 13.00.02 КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональная компетентность; структурно-функциональная модель; внеаудиторная работа по истории.
АННОТАЦИЯ. Раскрывается понятие «профессиональная компетентность будущего учителя истории», его структура и содержание. В статье представлена авторская модель формирования профессиональной компетентности студентов в процессе внеаудиторной работы по истории.
A. V. Antonova
Ekaterinburg
STRUCTURAL AND FUNCTIONAL MODEL OF DEVELOPING STUDENTS’ PROFESSIONAL COMPETENCY DURING EXTRA-CURRICULA ACTIVITIES IN HISTORY
KEY WORDS: professional competency; structural and functional model; extracurricula activities in history.
ABSTRACT. The notion «professional competency of an intending history teacher» is discussed its structure and meaning are given. The article presents the author’s model of developing students’ professional competency during extra-curricula activities in history.
Современная система образования в России претерпевает значительные изменения, связанные с модернизацией процесса обучения. В связи с вхождением России в общеевропейское образовательное пространство и модернизацией российского образования становится очевидной актуальность проблемы повышения качества подготовки специалиста сферы образования.
Одним из важных элементов модернизации системы высшего профес-
сионального образования в России является переход на концепцию компе-тентностного подхода, предполагающего переход от знаниевой парадигмы обучения к достижению субъектами образования определенного уровня компетенций.
Отказ от «знаниевого» подхода в обучении и переход к компетентност-ной парадигме предполагает становление такого профессионала, который легко будет адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни, обу-
© Антонова А. В., 2011
чаться на протяжении всей жизни, проявлять самостоятельность и творчество. Модернизация высшего профессионального образования связана с потребностями общества в конкурентоспособных, компетентных специалистах, обладающих стремлением к постоянному личностному совершенствованию и профессиональному росту.
В последнее десятилетие, особенно в связи с появлением «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р) и «Программой модернизации педагогического образования» (утверждена Приказом Министерства образования Российской Федерации от 01.04.2003 г. № 1313), происходит переориентация оценки результата педагогического образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» на понятия «компетенция», «профессиональная компетентность» будущего учителя. В связи с этим одной из основных задач высшей школы, наряду с формированием гармонично развитой личности, является формирование профессиональной компетентности будущего педагога.
Профессиональная компетентность как приоритетная характеристика учителя оказывается в фокусе пристального внимания педагогической науки последних десятилетий.
Анализ исследований, посвященных профессиональной компетентности учителя, показал, что в них акцентируется внимание на вопросах, связанных с формированием педагогической направленности (А. А. Орлов, С. Т. Каргин, И. Я. Фастовец и др.); развитием профессиональных и личностных качеств (Е. П. Белозерцев, А. С. Белкин, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); развитием профессиональных умений и навыков (И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко, Л. Ф. Спирин, В. А. Сла-стенин, Е. Н. Шиянов и др.); анализом психологических основ профессиональной деятельности учителя (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, Л. М. Митина, Д. Б. Эльконин и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить, что понятие «профессиональная компетентность» — сложное, многоплановое, мо-ногоаспектное, о чем говорит содержание его различных определений. Так, профессиональную компетентность трактуют как систему знаний, умений, навыков и профессионально значимых качеств (Н. И. Запрудный); форму осуществления педагогической деятельности (Е. М. Павлютенков); единство теоретической и практической готовности к педагогической деятельности (В. А. Слас-тенин); интегральную профессиональноличностную характеристику (И. А. Колесникова); уровень образованности специалиста (Б. С. Гершунский); уровень мастерства (Н. В. Матяш); совокупность профессиональных свойств (Л. И. Анцыферова); способность реализовать на определенном уровне профессионально-должностные требования (И. Г. Климкович) и др.
В педагогической литературе наряду с понятием «профессиональная компетентность» встречаются такие понятия, как «профессионально-педагогическая компетентность» (Н. А. Банько, Н. М. Бо-рытко, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, И. В. Тухман, Ж. С. Фри-цко и др.) — интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности психолого-педагогических знаний и умений, необходимых для достижения наилучших педагогических результатов; «педагогическая компетентность» (И. А. Колесникова, Л. М. Митина, Е. Н. Патрина, Р. В. Овчарова, Е. И. Рогов, О. В. Симен-Северская, В. В. Нестеров, А. С. Белкин и др.), под которой авторами понимается интегральная профессионально-личностная характеристика, проявляющаяся в готовности и способности выполнять педагогические функции, профессионализм педагога; «психолого-педагогическая компетентность» (М. И. Лукьянова, Е. В. Попова) — интегративная характеристика уровня профессиональной подготовленности к педагогической деятельности, основанной на психолого-педаго-гических знаниях, умениях и личностных качествах учителя; и «интеллектуально-педагогическая компетентность»
(В. Н. Введенский) — «способность, определяющая меру профессионализма, характеризующаяся особым типом организации знаний и эффективными стратегиями принятия решений» [2. С. 53].
В последнее время появился ряд диссертационных исследований, посвященных вопросам формирования различных видов компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки. В исследованиях рассматриваются: профессиональная компе-
тентность (А. В. Арнаутов, В. В. Вартанова, А. В. Задорожная, Н. В. Колпако-ва, Е. А. Садовская и др.), психолого-пе-дагогическая компетентность (О. А. Анисимова, И. А. Бавтрюков, И. Б. Выпряж-кина, Е. В. Попова и др.), информационно-педагогическая компетентность (Т. А. Ткачук), социально-педагогическая компетентность (И. Б. Буртонова), социально-психологическая компетентность (Е. В. Овчарова). Исследователи рассматривают формирование профессиональной компетентности в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки, педагогической практики, самостоятельной работы, в условиях дополнительного образования.
Автором было выполнено исследование, цель которого состояла в разработке и экспериментальной проверке структурно-функциональной модели формирования профессиональной компетентности студентов в процессе внеаудиторной работы по истории.
Профессиональную компетентность будущего учителя истории мы определяем как интегративное качество личности, включающее совокупность компетенций в психоло-го-педагогической и предметно-технологической областях знаний, а также совокупность личностных компетенций, обеспечивающих готовность к осуществлению профессиональной деятельности.
Профессиональная компетентность будущего учителя истории как структурное образование предполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд компетенций:
- социально-психологический (социально-психологические компетен-
ции состоят в способности и готовности к социальному взаимодействию, социально-психологической адапти-рованности и мобильности, к применению социально-психологических знаний, умений и навыков в сфере профессиональной деятельности);
- дидактический (дидактические компетенции представляют собой приобретенный студентом синтез предметных знаний, умений, навыков, функционирующий в виде способов деятельности);
- личностный (личностные компетенции выступают стимулом для личностного и профессионального роста студента).
Рассмотрим каждый структурный компонент профессиональной компетентности более подробно.
Социально-психологические компетенции — это интегративная характеристика личности будущего учителя, проявляющаяся:
1) в способности и готовности к восприятию социально-психологических характеристик различных групп учащихся, к коммуникативности, работе в коллективе, разрешению проблем, к рефлексии, самопозиционированию себя в обществе, к саморегуляции, социально-профессиональной мобильности, толерантности, эмпатии;
2) в мотивации к работе (педагогической деятельности).
Под способностью мы понимаем качество, свойство, состояние, дающее возможность производить те или иные действия, исполнять ту или иную работу [3. С. 449]. Готовность рассматривается в педагогике как система компонентов, качеств личности будущего специалиста-профессионала, которые обеспечивают ему функции, адекватные потребностям определенной производственной деятельности [1. С. 89].
Дидактические (предметные) компетенции — способность и готовность применения предметных знаний, умений, навыков, приобретенных в процессе обучения в будущей профессиональной деятельности.
В состав дидактических компетенций мы включаем следующие компетенции: способность применять исто-
рические знания на практике; способность самостоятельно приобретать знания и умения по специальности; владение навыками работы с исторической информацией; способность и готовность использовать современные информационные технологии в профессиональной деятельности; владение предметно-методическими умениями (картографическими, хронологическими, аналитическими, методическими и др.); способность и готовность к проектной деятельности.
Помимо социально-психологических и дидактических компетенций в состав профессиональной компетентности учителя истории мы включаем и личностные компетенции.
Личностные компетенции — это совокупность личностных качеств, наличие которых обеспечивает учителю возможность эффективно работать в сфере профессиональной деятельности. К личностным компетенциям мы относим компетенции:
• выражающие отношение к работе: проявление целеустремленности, высокой степени работоспособности, способность к организации, готовность к принятию ответственных решений;
• характеризующие общий стиль поведения и деятельности: способность работать самостоятельно, способность к исполнительности, проявление инициативности, активности, способность к порождению новых идей (креативность), проявление тактичности, уверенность в себе;
• характеризующие отношение к себе: проявление требовательности, способность к критике и самокритике, способность к самооценке, способность и готовность к самосовершенствованию;
• характеризующие отношение к людям: проявление искренности, проявление справедливости.
Формирование профессиональной компетентности студента в процессе профессиональной подготовки представляет собой достаточно сложный и поэтапный процесс, осуществляемый на протяжении всего периода обучения
в вузе. Формирование профессиональной компетентности осуществляется как в процессе аудиторной, так и внеаудиторной работы студента. Внеаудиторная работа является одним из элементов системы формирования профессиональной компетентности студентов, так как располагает дополнительными резервами, которые не в полной мере используются в процессе личностного и профессионального становления будущих специалистов в вузе.
Внеаудиторная работа по истории — это достаточно сложная и многоплановая система. Система внеаудиторной работы по истории в педагогическом вузе включает в себя совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих организационных форм (массовых, групповых, индивидуальных) и видов внеучебной деятельности (олимпиад, викторин, конференций, круглых столов, деятельность исторического клуба «Tempora», педагогического клуба «Диалог» и др.), объединенных общими целями подготовки высококвалифицированного специалиста.
В рамках исследования нами была разработана структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности студентов в процессе внеаудиторной работы по истории, интегрирующая целевой, методологический, организационно-содержательный и оценочно-результативный блоки, построенные на основе целостности, согласованности, взаимообусловленности и взаимосвязанности (рисунок).
Целевой блок содержит в себе цель и задачи конструирования структурнофункциональной модели. Модель создана с целью проектирования процесса формирования профессиональной компетентности студентов во внеаудиторной работе по истории.
Методологический блок модели представлен совокупностью научных подходов (деятельностного, компетент-ностного, системного, личностно ориентированного) и принципов (научности, системности, дифференцированно-сти, индивидуализации, сознательности и активности, практико-ориенти-рованного подхода).
Рисунок. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности студентов в процессе внеаудиторной работы по истории
Модель предусматривает организацию внеаудиторной работы на основе следующих принципов:
- научности (обусловливает соответствие тематики, методики организации внеаудиторной работы по истории современному уровню развития науки и техники);
- системности (предполагает, что процесс формирования профессио-
нальной компетентности будущего учителя истории должен представлять собой систему связанных между собой и последовательных действий);
дифференцированности (процесс формирования профессиональной компетентности является поэтапным и рассчитан на разную степень готовности студентов к участию в
различных формах и видах внеаудиторной работы по истории);
- индивидуализации (обусловливает построение методики формирования профессиональной компетентности будущего специалиста с учетом личностных приоритетов, интересов, запросов студентов и ее коррекцию в зависимости от индивидуальных особенностей);
- практико-ориентированного подхода в организации внеаудиторной работы (направлен на закрепление и практическое применение ранее усвоенных знаний, предметных умений и навыков, полученных в учебном процессе, во внеаудиторной работе; их последовательное развитие и совершенствование; ориентация на профессиональное развитие и саморазвитие личности студента);
- сознательности и активности (предполагает осознанное участие студентов в разнообразных формах и видах внеаудиторной работы по предмету, активность, целеустремленность, самостоятельность).
Организационно-содержательный блок структурно-функциональной модели включает в себя этапы, педагогические условия, методы, формы и средства формирования профессиональной компетентности студентов в процессе внеаудиторной работы.
В процессе формирования профессиональной компетентности студента во внеаудиторной работе мы выделяем следующие этапы: мотивационный,
содержательно-деятельностный и результативно-оценочный.
Наличие мотивационного этапа модели предполагает стимулирование и побуждение мотивации студента к овладению элементами профессиональной компетентности в процессе внеаудиторной работы по истории.
Содержательно-деятельностный этап модели включает в себя организацию практической деятельности студента в рамках внеаудиторной работы, посредством которой студент реализует компетенции, входящие в состав профессиональной компетентности будущего учителя истории. Данный этап
характеризуется выбором форм, методов и средств формирования профессиональной компетентности студента, выполнением им различных видов внеаудиторной работы по предмету.
Назначением результативно-оценочного этапа структурно-функциональной модели является проведение диагностических срезов, их анализ и оценка, сравнение поставленной цели и полученных результатов. Содержательное направление третьего этапа предполагает готовность к самостоятельной профессиональной деятельности и саморазвитию профессиональной компетентности в процессе обучения и будущей педагогической деятельности.
Апробация структурно-функциональной модели формирования профессиональной компетентности осуществлялась в 2008-2010 гг. на базе исторического факультета Уральского государственного педагогического университета г. Екатеринбурга (экспериментальная группа). В опытно-экспериментальном исследовании также принимали участие студенты исторического факультета Уральского государственного университета им. А. М. Горького (контрольная группа № 1) и студенты социальногуманитарного университета им. Б. Н. Ельцина (контрольная группа № 2).
Предложенная нами система критериев оценки сформированности профессиональной компетентности будущего учителя, проявляющаяся в конкретных показателях, была разработана на основе результатов теоретической и экспериментальной работы и включает в себя следующие критерии:
- мотивационный: осознание необходимости развития профессиональной компетентности как компонента профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности; готовность к проявлению формируемой компетентности во внеаудиторной работе по истории; потребность самосовершенствования в области профессиональных компетенций;
- когнитивный: собственно зна-
ние, владение процедурами его добывания и проведение с ним интеллектуальных операций; способ-
ность использовать исторические знания в практической деятельности;
- действенно-операционный:
умение анализировать собственную деятельность; умение организовывать различные виды внеаудиторной и других видов деятельности, умение планировать свою деятельность, организационно-управленческие навыки; умение устанавливать взаимоотношения со студентами, преподавателями, администрацией факультета; умение использовать в своей деятельности современные информационные технологии;
- рефлексивный: способность осмыслять, оценивать, прогнозировать свою внеаудиторную работу, ее результаты и достижения.
По степени проявления критериев и показателей нами были определены четыре уровня сформированности профессиональной компетентности будущего учителя истории:
- критический уровень — характеризуется полным отсутствием интереса к внеаудиторной работе по истории; очень низким уровнем знаний в области профессиональной подготовки; неразвитостью предметных умений и навыков;
- репродуктивный (низкий) уровень — характеризуется слабо выраженным интересом к внеаудиторной работе по истории; разрозненностью знаний; низким уровнем развития самостоятельности в принятии решений; неразвитостью предметных умений и навыков;
- продуктивный (средний) уровень — характеризуется достаточно сформированной системой знаний, умений, навыков, личностных качеств, социально-психологических и дидактических компетенций,
необходимых для профессиональной деятельности; наличием интереса к некоторым видам и формам внеаудиторной работы по истории;
- креативный (высокий) уровень — характеризуется тем, что знания носят системный характер, и осознаются как личностно значимая потребность в их углублении и творческом применении в практической деятельности; высоким уровнем сформированности профессионально-педагогических умений и навыков, личностных, социально- психологических и дидактических компетенций; ярко выраженным интересом к внеаудиторной работе по предмету.
В ходе проведения опытно-экспериментальной работы оценивалась сфор-мированность всех компонентов профессиональной компетентности будущего учителя истории: социально-психологического, дидактического, личностного с помощью различных психоло-го-педагогических методов, таких как наблюдение, самооценка, экспертный опрос, анализ результатов деятельности, педагогический эксперимент.
Уровень сформированности профессиональной компетентности студентов сопоставлялся по состоянию на начало и конец педагогического эксперимента. Оценочная шкала включала критический, репродуктивный, продуктивный и креативный уровни сформированности.
После проведения констатирующего и формирующего этапов эксперимента мы проанализировали как в экспериментальной, так и в контрольных группах количество студентов, обладающих критическим, репродуктивным, продуктивным и креативным уровнем сформированности профессиональной компетентности. Результаты этого анализа отражены в таблице.
Таблица
Сравнительные данные уровней сформированности профессиональной компетентности студентов экспериментальной и контрольных групп на начало и окончание опытно-экспериментальной работы (ОЭР)
Уровень сформированности профессиональной компетентности Начало ОЭР (констатирующий эксп., 3 курс) Окончание ОЭР (формирующий эксп., 5 курс)
ЭГ, 50 чел. КГ1, 30 чел. КГ2, 32 чел. ЭГ, 50 чел. КГ1, 30 чел. КГ2, 32 чел.
Критический 10,1% 6,3% 5,9% 2,6% 0,7% 4,6 %
Репродуктивный (низкий) 32,4% 20,7% 29% 17,6% 15,2% 21,8%
Продуктивный (средний) 40,6% 45,8% 38,9% 48% 52,4% 40,4 %
Креативный (высокий) 16,9% 27,2% 26,9% 31,8% 31,7% 33,2 %
Анализ изменений уровня сформи-рованности профессиональной компетентности в ходе опытно-экспериментальной работы показал, что число студентов с критическим уровнем в экспериментальной группе уменьшилось на 7,5 % , в то время как этот показатель в контрольной группе № 1 изменился на 5,6%, в контрольной группе № 2 — на 1,3%; число студентов с репродуктивным (низким) уровнем в экспериментальной группе уменьшилось на 14,8%, в контрольных группах на 5,5 и 7,2%; число студентов с продуктивным (средним) уровнем в экспериментальной группе увеличилось на 7,4%, в контрольной группе № 1 этот показатель изменился на 6,6%, а в контрольной группе № 2 всего лишь на 1,5%; число студентов с креативным (высоким) уровнем в экспериментальной группе увеличилось на 14,9 %, в то время как этот показатель в контрольной группе № 1 изменился на 4,5%, в контрольной группе № 2 на 6,3%.
После проведения качественного анализа состояния сформированности профессиональной компетентности студентов исторического факультета Уральского государственного педагогического университета (экспериментальная группа), можно отметить, что превалирующим является продуктивный (средний) уровень, хотя имеются тенденции роста числа студентов с креативным (высоким) уровнем.
Сравнительный анализ данных в контрольных и экспериментальной
группах говорит о положительном влиянии системного подхода к внеаудиторной работе по истории на процесс формирования профессиональной компетентности студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольными группами.
Сравнительный, содержательный и количественный анализ показателей сформированности профессиональной компетентности показал, что в ходе формирующего эксперимента, проведенного нами согласно разработанной структурно-функциональной модели организации внеаудиторной работы, произошел рост профессиональной компетентности студентов экспериментальной группы. С помощью метода математической статистики — критерий знаков», суть которого заключалась в том, что, сопоставляя результаты уровней сформированности профессиональной компетентности у студентов экспериментальной и контрольных групп до и после проведения опытноэкспериментальной работы, мы определили, что сдвиг в сторону изменения уровня профессиональной компетентности у студентов экспериментальной группы после проведения внеаудиторной работы не случаен. Следовательно, проведенная внеаудиторная работа повлияла на исследуемую группу. В ходе эксперимента студенты овладели более глубокими знаниями в области предметной подготовки, расширили свой культурный кругозор, приобрели опыт реализации своих знаний, уме-
ний и навыков в практической деятельности.
Сопоставляя результаты опытноэкспериментальной работы в экспериментальной и контрольных группах, мы имеем основания утверждать, что систематически организованная внеауди-
торная работа студентов по истории способствует повышению уровня их профессиональной компетентности, выступая детерминантой учебно-профессиональных и личностных изменений личности будущего учителя.
ЛИТЕРАТУРА
1. БОЛТЕНКОВ Н. В. Формирование готовности учителя к профессиональной деятельности // Педагогическое образование и наука. 2009. № 2.
2. ВВЕДЕНСКИЙ В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10.
3. ТОЛКОВЫЙ словарь русского языка : в 4 т. / сост. В. В. Виноградов [и др.] ; под ред. Д. Н. Ушакова. М. : Гос. изд-во иностр. и нац. слов, 1940. Т. 4.
Статью рекомендует д-р ист. наук, проф. М. В. Попов
