CC BY
0
в идеологии CDIO // Современное педагогическое образование. 2019. № 8. С. 92-97.
References
1. Bazzina V. A., Lobatyuk V. V., Litvinov A. N. Personnel reserve as a type of investment in the human capital of the university // Problems of modern economics. 2013, No 4 (48), pp. 373-377.
2. Latyshev A. S., Pokholkov Yu.P., Chervach M.Yu., Shads-kaya A. N. Management of the competitiveness of a modern Russian university: state, challenges and responses // University management: practice and analysis. 2017, t. 21, No 5, pp. 6-16.
3. Pokholkov Yu. P. Engineering education in Russia: problems and solutions, the concept of development of engineering education in modern conditions // Engineering education. 2021, No 30, pp. 96-105.
4. Ogorodova L. M., Kress V. M., Pokholkov Yu. P. Engineering Education and Engineering in Russia: Problems and Solutions // Engineering Education. 2012, No 11, pp. 18-23.
5. Nazarova I. B. Challenges for Russian Universities and Teachers // Higher Education in Russia. 2015, No 8-9, pp. 61-68.
6. Korobtsov A. S. Quality of engineering education: slogans and reality // Engineering education. 2020, No 27, pp. 27-36.
7. The World Bank Report. Constructing knowledge societies: new challenges for tertiary education. Washington, DC: The World Bank, 2001. 204 p.
8. Horvat M. Continuing engineering education as a driving force in university development // European Continuing Engineering Education, Conceptualizing the Lessons Learned / Ed. by P. Lappalainen. Brussels: SEFI and TKK Diploi, 2009, pp. 15-29.
9. Pokholkov Y., Horvat M., Quadrado J. C., Chervach M. Approaches to assessing the level of engineering students' sustainable development mindset // 2020 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON). Porto, 2020, рр. 1102-1109.
10. Boyko E. A., Shishmarev P. V., Karabarin D. I., Pikalova A. A. Experience in implementing the CDIO global initiative in the practice of
training heat power engineers at the Siberian Federal University // Engineering Education. 2017, No 22, pp. 81-87.
11. Chuchalin A. I. Modernization of three-level engineering education on the basis of FSES 3++ and CDIO++ // Higher education in Russia. 2018, V. 27, No 4, pp. 22-32.
12. Chuchalin A. I. On the application of the CDIO approach for designing level programs for engineering education. Higher Education in Russia. 2016, No 4 (200), pp. 17-32.
13. Boyko E. A., Shishmarev P. V., Karabarin D. I., Pikalova A. A. et al. Implementation of the model of systemic changes in the multilevel project-oriented training of heat power engineers at the Siberian Federal University // Vestnik MPEI. 2022, No 1, pp. 66-84.
14. Boyko E. A., Pikalova A. A. Formation of universal competencies among engineering personnel on the example of the implementation of a multi-level model of project-oriented training // Vocational education in Russia and abroad. 2021, No 4 (44), pp. 145-152.
15. Iogolevich N. I., Sarpova O. V., Filimonova L. A., Vasyura S. A. Universal competencies "Teamwork and leadership" in the professional training of future builders // Human capital. 2020, No 9 (141), pp. 157-169.
16. Kutuzov V. M., Pavlov V. N., Puzankov D. V. Interdisciplinarity in engineering education in the light of international normative and methodological documents // Engineering Education. 2016, No 20, pp. 33-41.
17. Boyko E. A. Formation of professional digital competencies in the implementation of a multi-level model of project-oriented training of heat power engineers. Energobezopasnost' i energosberez-henie. 2021, No 1 (97), pp. 61-71.
18. Boyko E. A., Pikalova A. A. Strategic interaction of the university with industrial partners // Vocational education in Russia and abroad. 2022, No 4 (48), pp. 51-58.
19. Osipova S. I., Gafurova N. V., Shubkina O. Yu. Teacher Model for Innovative Engineering Education in the CDIO Ideology // Modern Pedagogical Education. 2019, No 8, pp. 92-97.
УДК/UDC 378
DOI 10.54509/22203036_2023_2_144 EDN GRKDVD
Ван Юньдун
аспирант искусствоведения, кафедра «Теология, культура и искусство» института медиа и социально-гуманитарных наук, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск
Харченко Николай Леонидович
старший преподаватель кафедры языковой подготовки кадров государственного управления, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, г. Москва,
Усов Сергей Сергеевич
старший преподаватель кафедры английского языка института общественных наук, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, г. Москва
Wang Yundong
Art postgraduate student, Department of Theology, Culture and Art of Institute of Media and Social Sciences and Humanities of South Ural State University, Chelyabinsk
Kharchenko Nikolay L.
Senior Lecturer, Department of Language Training of Public Administration Personnel of Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Moscow
Usov Sergey S.
Senior Lecturer, Department of the English Language of Institute of Social Sciences of Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Moscow
Бочкарева Татьяна Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, Оренбургский государственный университет, г. Оренбург
Беляева Юлия Александровна
старший преподаватель кафедры иностранных языков и культуры речи, Санкт-Петербургский государственный аграрный университет, г. Санкт-Петербург
Bochkareva Tatiana S.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Foreign Languages, Orenburg State University, Orenburg
Beliaeva Iuliia A.
Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages
and Speech Culture of St. Petersburg State Agrarian University,
Saint-Petersburg
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЭКОНОМИСТОВ
STRUCTURAL AND FUNCTIONAL MODEL OF THE FORMATION OF A FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE OF STUDENTS-ECONOMISTS
Введение. Современные тенденции развития высшего образования России и мире обуславливают особое значение профессиональной направленности иноязычной подготовки будущих специалистов в высших учебных заведениях. В связи с расширением политических, экономических и культурных связей между странами, распространение открытого доступа к всемирным информационным ресурсам, иностранные языки становятся средством обеспечения академической и социальной мобильности, адаптации к современным условиям поликультурного общества. Цель исследования состоит в разработке, обосновании и экспериментальной проверке научно-методических основ, обеспечивающих эффективность формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности. Для достижения этой цели поставлены следующие задачи: 1) разработать и обосновать научно-методические основы формирования иноязычной компетентности у будущих экономистов в процессе обучения и смоделировать этот процесс; 2) экспериментально проверить эффективность научно-методических основ формирования иноязычной компетентности у будущих экономистов. Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование иноязычной компетентности у будущих экономистов в процессе профессиональной подготовки приобретает эффективность, если: разработана и реализуется модель образовательного процесса, предусматривающая поэтапную иноязычную подготовку; обеспечена интеграция содержания образовательного процесса на уровне его учебных предметов, форм и способов.
Методология. Для достижения цели, решения установленных задач, подтверждения гипотезы использованы подходы и следующие методы:
- теоретические: анализ (теоретический, сравнительный), обобщение, систематизация, сопоставле-
ние разных взглядов на изучаемую проблему; контент-анализ нормативных документов, учебно-методических материалов; моделирование - для определения сущности и структуры иноязычной компетентности, выяснения особенностей интеграции образовательного пространства; разработка структурно-функциональной модели формирования иноязычной компетентности;
- эмпирические: диагностические (наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование) - для установления уровня сформированности у будущих экономистов иноязычной компетентности; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы) - для проверки эффективности внедряемых научно-методических основ иноязычной подготовки;
- методы математической статистики: описательной математической статистики - для первичной обработки результатов диагностирования и графического представления частотных показателей, непараметрический метод проверки статистических гипотез (критерий Пирсона) - для количественного анализа полученных результатов и оценки эффективности проделанной работы.
Результаты. Результаты проведенного теоретического анализа и эксперимента показали разнообразие версий научного понимания сущности иноязычной компетентности. Однако, несмотря на отличия, общим является осознание того, что этот феномен является системным явлением, отражающим определенный уровень знания языка и практического владения его средствами, обеспечивающий способность и успешность межкультурного взаимодействия, в частности в профессиональной сфере. Разработанная структурно-функциональная модель позволяет говорить о ее эффективности и целесообразности дальнейшего внедрения в образовательную практику.
Заключение. Иноязычная компетентность будущих экономистов может рассматриваться как интегратив-ное системно-ценностное и личностно-профессиональ-ное качество, основанное на специальных иноязычных знаниях и умениях, ценностном отношении к будущей профессиональной коммуникативной деятельности, осознании мотивов такой деятельности и обеспечивает способность личности к осуществлению иноязычной, межъязыковой, межкультурной и межличностной коммуникации в устной и письменной формах на разнообразные общие и профессиональные экономические тематики.
Introduction. Modern trends in the development of higher education in Russia and the world determine the special significance of the professional orientation of foreign language training of future specialists in higher educational institutions. In connection with the expansion of political, economic and cultural ties between countries, the spread of open access to world information resources, foreign languages are becoming a means of ensuring academic and social mobility, adapting to modern conditions of a multicultural society. The purpose of the study is to develop, substantiate and experimentally test the scientific and methodological foundations that ensure the effectiveness of the formation of foreign language competence in future economists. To achieve this goal, the following tasks were set: 1) to develop and substantiate the scientific and methodological foundations for the formation of foreign language competence in future economists in the learning process and to model this process; 2) experimentally test the effectiveness of the scientific and methodological foundations for the formation of foreign language competence in future economists. The hypothesis of the study is based on the assumption that the formation of foreign language competence in future economists in the process of professional training becomes effective if: developed and a model of the educational process is being implemented, which provides for phased foreign language training; the integration of the content of the educational process at the level of its subjects, forms and methods is ensured.
Methodology. To achieve the goal, solve the established tasks, confirm the hypothesis, the approaches and following methods were used:
- theoretical: analysis (theoretical, comparative), generalization, systematization, comparison of different views on the problem under study; content analysis of regulatory documents, teaching materials; modeling - to determine the essence and foreign language structure of competence, clarifying the features of the integration of the educational space; development of a structural and functional model for the formation of foreign language competence;
- empirical: diagnostic (observation, questioning, conversations, testing) - to establish the level of formation of foreign language competence among future economists; pedagogical experiment (stating, forming, control stages) - to test the effectiveness of the implemented scientific and methodological foundations of foreign language training.
Results. The results of the theoretical analysis and experiment showed a variety of versions of the scientific understanding of the essence of foreign language competence. However, despite the differences, common is the realization that this phenomenon is a systemic phenomenon, reflecting a certain level of knowledge of the language and practical knowledge of its means, which ensures the ability and success of intercultural interaction, in particular in the professional sphere. The developed structural-functional model allows us to talk about its effectiveness and expediency of further implementation in educational practice.
Conclusion. Foreign language competence of future economists can be considered as an integrative system-value and personal-professional quality based on special foreign language knowledge and skills, value attitude to future professional communicative activity, awareness of the motives of such activity and ensures the ability of the individual to implement foreign language, interlingual, intercultural and interpersonal communication in oral and written forms on a variety of general and professional economic topics.
Ключевые слова: педагогика, иноязычная компетентность, структурно-функциональная модель,сту-денты-экономисты.
Keywords: pedagogy, foreign language competence, structural and functional model, students-economists.
Введение
Стремительное развитие мирового общества, расширение политических, экономических и культурных связей между странами - все это обуславливает необходимость изучения будущими специалистами иностранных языков, которые становятся основным средством обеспечения академической и социальной мобильности, присоединения к передовым информационным технологиям мирового формата, адаптации к современным условиям поликультурного общества. Именно поэтому растет роль специалистов, в частности экономического профиля, свободно владеющих иностранными языками на уровне, достаточном для осуществления и поддержки профессионального взаимодействия в межкультурном пространстве. Вышеупомянутое, в свою очередь, выдвигает новые требования к учреждениям высшего образования, которые в соответствии с действующими стандартами под-
готовки, должны обеспечить необходимые условия для формирования у будущих экономистов иноязычной профессиональной компетентности как базиса эффективной профессиональной коммуникации, от которой зависит успех сотрудничества с иностранными бизнес-партнерами.
Парадигма модернизации процесса иноязычной подготовки будущих экономистов в российских учреждениях высшего образования основывается на ФГОС 3++, где установлены следующие универсальные компетенции для направления подготовки 38.03.01 «Экономика»: «УК-4. Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах); УК-5. Способен воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах» [4].
На сегодняшний день отмечается рост роли специалистов, в частности экономического профиля, свободно владеющих иностранными языками на уровне, достаточном для осуществления и поддержания профессионального взаимодействия в межкультурном пространстве, поскольку именно от грамотной коммуникации зависит успех сотрудничества с иностранными бизнес-партнерами. Однако сегодня можно говорить о существующем противоречии между требованиями современного общества в условиях глобализации и реальным уровнем владения выпускниками заведений высшего образования иностранными языками. Это означает, что будущие специалисты не будут иметь возможности осуществлять профессиональную коммуникацию на межкультурном уровне и не смогут совершенствовать свое мастерство через доступ к научно-профессиональной информации зарубежных источников. Следовательно, выдвигаются новые требования к профессиональной иноязычной коммуникативной подготовке экономистов в учреждениях высшего образования, определяется необходимость и целесообразность ее интенсификации, улучшение уровня владения иностранными языками согласно требованиям ФГОС ВО 3++ рекомендаций по языковому образованию.
Цель данного исследования заключается в разработке, обосновании и экспериментальной проверке научно-методических основ, обеспечивающих эффективность формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности. Для достижения этой цели поставлены следующие задачи: 1) разработать и обосновать научно-методические основы формирования иноязычной компетентности у будущих экономистов в процессе обучения и смоделировать этот про-
цесс; 2) экспериментально проверить эффективность научно-методических основ формирования иноязычной компетентности у будущих экономистов. Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование иноязычной компетентности у будущих экономистов в процессе профессиональной подготовки приобретает эффективность, если: разработана и реализуется модель образовательного процесса, предусматривающая поэтапную иноязычную подготовку; обеспечена интеграция содержания образовательного процесса на уровне его учебных предметов, форм и способов.
Методология
Понятие языковой компетенции было введено Н. Хомским и отражало знание основных лингвистических категорий (универсалий), т.е. владение определенным уровнем орфографического, фонетического, лексического и грамматического аспекта языка и возможностей оперировать языковыми средствами для конструирования логических высказываний [7].
Довольно часто исследователи используют не собственно термин «компетенция», а отождествляют его с понятиями «языковые знания» и «иноязычные знания» соответственно [5, с. 204]. Иноязычные знания - это знания особого рода, выступающие средством активизации сознания и их словесного выражения в процессе формирования мысли и языка на иностранном языке. Источником иноязычных знаний является собственно языковой материал программ и учебников, который с целью качественного усвоения должен быть функциональным и жестко структурированным [12].
К иноязычным знаниям, которые должны быть усвоены будущими экономистами во время профессиональной подготовки, являются:
- знание языковых единиц профессиональной сферы, осведомленность относительно установленной терминологической системы, отвечающей стилю делового общения;
- знание о взаимосвязи между языковыми/речевыми формами и условиями профессионального общения, которые эти формы детерминируют;
- знание о социальных факторах профессиональной среды, в которой будет осуществляться межкультурная коммуникация и их влияние на выбор языковых средств;
- знание необходимой лексики и языковых клише, характерных для профессиональной сферы, целесообразных для использования во время профессиональной сферы межкультурной коммуникации;
- знание форм вежливости, этикета, культуры и т.д., отвечающих международным стандартам;
- знание о расхождении в структурах речевых актов родного и иноязычных профессиональных культур.
К структуре иноязычной коммуникативной компетентности относятся лингвистический, социолингвистический и прагматический компоненты. В каждом из этих компонентов присутствуют определенные знания, умения и навыки.
Лингвистический компонент содержит фонетические, фонологические, лексические, синтаксические знания и умения иностранного языка независимо от социолингвистического значения их вариантов и от прагматических функций их реализации.
Социолингвистический компонент отвечает за социокультурные условия использование языка и охватывает процесс общения между представителями разных культур.
Прагматический компонент связан с функциональным применением лингвистических средств, реализацией коммуникативных актов, дискурсивных знаний и т.д.
На основе проанализированных подходов к формулированию определения составляющих иноязычной коммуникативной компетентности, учитывая фундаментальную теоретическую основу исследования компонентной структуры обозначенного феномена, а также личный опыт, можем сделать определенные обобщения, что структура иноязычной компетентности будущих экономистов должна содержать мотива-ционную составляющую, которая, кроме собственно мотивации, также содержит ценностные и профессионально значимые качества личности; языковую компетенцию, имеющую проявление в ряде сформированных иноязычных знаний как знаний особого рода, являющихся средством активизации сознания и их словесного выражения в процессе формирования мысли и языка на иностранном языке; речевую компетенцию, предполагающую сформированность иноязычных умений, что является комплексом познавательных действий, направленных на решение определенных задач на базе сложившихся знаний иноязычной деятельности.
В целях определения сущности процесса формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности во время интегрированного обучения необходимым считаем создание модели, по которой будет производиться обозначенный процесс [11]. По определению В. Штоффа, впервые заговорившего об обозначенном понятии, модель является обобщенной, материально реализуемой системой, которая раскрывает
объект исследования и дает о нем необходимую информацию [7].
При проектировании модели формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности в процессе интегрированного обучения применяли оптимальные элементы имеющихся моделей. Поскольку модель, во-первых, более проста и доступна для исследования, в отличие от реального объекта (в контексте нашего исследования - процесса формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности во время интегрированного обучения); во-вторых, позволяет эффективно управлять процессом формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности во время интегрированного обучения, испытывая разные пути его осуществления; в-третьих, предоставляет информацию о прошедшем, современном или будущем состоянии изучаемого процесса; экспериментальная структурно-функциональная модель позволяет создавать аналитическую картину для гипотетического рассмотрения отдельных аспектов в определенных взаимосвязях процесса формирования у будущих иноязычных экономистов компетентности при интегрированном обучении.
Анализируя существующие модели в педагогической теории, мы опирались на разработку структурно-функциональной модели формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности во время интегрированного обучения, поскольку она позволяет отразить все важнейшие и значимые структурные элементы изучаемого явления, а также факторы и взаимосвязи, которые его характеризуют [3].
Структурно-функциональная модель формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности во время интегрированного обучения в нашем исследовании мы будем рассматривать как определенное средство научного познания и уяснения связей между элементами и понимать как обобщенный абстрактный образ указанного изучаемого процесса, содержащий целостную систему взаимосвязанных блоков, методов, принципов, условий, механизмов, средств и этапов его реализации.
Иноязычная подготовка будущих экономистов -сложный и длительный процесс, построенный с учетом особенностей будущей профессиональной деятельности в области экономики. Для осуществления успешной и качественной иноязычной профессиональной коммуникации будущим экономистам следует владеть иностранным языком на достаточном для этого уровне. Итак, процесс формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности во время интегрированного обучения - сложный интегративный фено-
мен, имеющий структуру, содержание, качественные характеристики и может быть реализован на основе созданных и отработанных определенных научно-методических основ.
По нашему мнению, научно-методические основы формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности во время интегрированного обучения - это внешние факторы воздействия на внутренние мотивы, сознательно создаваемые в педагогической деятельности преподавателей и учебной деятельности студентов с целью формирования иноязычных коммуникативных знаний, умений и навыков профессионального общения, необходимых в будущей профессиональной деятельности в сфере экономики.
С учетом специфики иноязычной подготовки будущих экономистов в заведениях высшего образования, закономерности формирования у них иноязычной компетентности, структурных компонентов этого процесса; принципов образования с учетом форм, методов, средств обучения была разработана структурно-функциональная модель формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности в процессе обучения.
Модель является комплексной по структуре и состоит из следующих взаимосвязанных блоков:
1) целевого, отражающего цель учебного процесса;
2) методологического, опирающегося на подходы и принципы и обосновывающего выделение научно-методических основ эффективной реализации модели;
3) содержательно-процессуального, раскрывающего составляющие иноязычной компетентности; основывающегося на определении научно-методических основ и учебно-методического обеспечения образовательного процесса в соответствии с ними;
4) результативного, характеризующего критерии, показатели, уровни эффективности указанного процесса.
Положительным преимуществом применения ком-петентностного подхода в образовании является преодоление пропасти между теорией и практикой, другими словами - обучение через опыт. Благодаря методологии компетентностного подхода студенты могут работать с реальными задачами, а не с искусственными ситуациями, учатся критически мыслить и находить пути преодоления проблем, которые могут возникнуть во время будущей профессиональной деятельности.
Роль преподавателя в данном случае состоит в организации учебного сотрудничества, поддержки дискуссии, обеспечении обратной связи и учете способностей студентов. Для автоматизации данных процессов используются различные электронные образовательные платформы, например LMS Moodle, эффек-
тивность которой мы анализировали в других исследованиях [9; 10]. В данной ситуации учитывается «цифровой след» студента [2, с. 155]. Другой подход, который также ориентируется на потенциал и качества студентов, это - личностно ориентированный, что обеспечивает широкий взгляд на содержание иноязычной подготовки студентов-экономистов, виды учебной деятельности, ожидаемый результат; способствует осознанию студентов-экономистов собственных коммуникативных возможностей, своей речевой личности [6, с. 380].
Личностно ориентированное образование основывается на следующих принципах: становление и развитие личности происходит на основе ее способностей, наклонностей, интересов и потребностей, ценностных ориентаций и субъектного опыта. Взаимодействие педагогов и студентов строится на принципах сотрудничества, взаимоуважения и взаимопонимания; создаются условия для реализации и самореализации личности (обучение в сотрудничестве, проблемное обучение, проектная деятельность и т.п.).
Условием и результатом личностно ориентированного типа обучения является сформированность у студентов-экономистов желания и способности самостоятельно учиться, искать в разных иноязычных источниках информацию и применять новые знания, производить умение действовать, стремиться к творчеству и саморазвитию.
Коммуникативно-деятельностный подход предполагает учет коммуникативных потребностей и интересов каждого студента; признание его самоценности как активного носителя субъектного опыта профессионального общения; учет этого опыта при конструировании учебно-воспитательного процесса. Особенностью данного подхода является его связь с отдельными видами речевой деятельности, а значит, приоритетным представляется коммуникативная направленность учебного процесса, практическое использование языка для решения профессиональных задач.
Фундаментальными основами коммуникативно-дея-тельностного подхода, как отмечают исследователи, являются три универсальных принципа образования:
- принцип текстуальности, создающий условия для познания и понимания культуры путем чтения текстов;
- принцип коммуникативности, благодаря которому учебная деятельность осуществляется как своеобразное речевое взаимодействие формирующего высказывания и того, кто это высказывание воспринимает;
- принцип рефлективности, обеспечивающий овладение всеми компонентами коммуникативной деятельности и осознания личностью своей роли в коммуникативной ситуации [1].
Кроме того, указанный подход приобретает дополнительное значение в связи с расширением сфер мирового сотрудничества, а значит, необходимостью подготовки будущих специалистов, в частности экономического профиля к межкультурному иноязычному взаимодействию, выдвигающему новые требования к иноязычной подготовке в контексте всеобщей профессиональной подготовки.
Применение коммуникативно-деятельностного подхода будет способствовать формированию у студентов-экономистов умений ориентирования в решении языковых и речевых задач, возникающих во время осуществления профессиональной коммуникации, а также поможет грамотно прогнозировать и контролировать течение речевой деятельности, оценивать ее результаты; позволит овладеть высоким уровнем грамматической правильности, достаточным для организации и контроля иноязычной речевой деятельности.
Вовлечение педагогических принципов в процесс иноязычной подготовки будущих экономистов в контексте нашего исследования было направлено на формирование у них иноязычной компетентности во время интегрированного обучения.
Нами выделены такие педагогические принципы, которые способствуют эффективности указанного процесса: профессиональной языковой направленности, иноязычного коммуникативного взаимодействия, ситуативно-тематической организации обучения, интеграции иноязычной подготовки с содержанием специальных дисциплин, поликультурности.
В целом процесс формирования у будущих иноязычных экономистов компетентности во время интегрированного обучения рассчитан на три этапа:
1) I этап - начально-терминологический, предусматривающий приобретение и углубление иноязычных знаний будущих экономистов; формирование лексического и терминологического запаса, характерного для профессиональной деятельности; развитие мотивации к изучению языка как к средству овладения профессией и инструментом осуществления профессиональной деятельности.
2) II этап - базово-речевой, предусматривающий активную интеграцию учебного содержания, формирование у будущих экономистов составляющих иноязычной компетентности, развитие общих коммуникативных и профессионально-коммуникативных умений.
3) III этап - профессионально-коммуникативный, имеющий целью формирование у студентов-экономистов умений решения сложных и нетипичных профессионально ориентированных языковых и речевых задач и самооценки собственных возможностей и действий,
установление взаимопонимания в иноязычном профессиональном общении.
На протяжении вышеперечисленных этапов внедрялось учебно-методическое обеспечение формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности во время интегрированного обучения благодаря: 1) интеграции содержания дисциплин профессиональной экономической подготовки и дисциплин речевой подготовки; 2) интеграции методов обучения (вербальных интерактивных; метода кейсов; метода ментальных карт (mindmapping); ситуационное моделирование; деловых и ролевых игр; тренинговых упражнений; презентаций; проблемных дискуссий (в пределах ("Flip-the classroom technique"); круглых столов; коллоквиумов; 3) интеграции форм обучения (практические занятия по языку в учебной аудитории; смешанное обучение (Blended Learning): аудиторная и внеаудиторная работа (с компьютерными учебными программами, тренажерами, системами компьютерного обучения); тестирование в компьютерных классах); перевернутое обучение ("Flip-the classroom technique"); бинарные лекции; самостоятельная работа с дистанционными онлайн-курсами).
В модели выделены три базовых составляющих формирования иноязычной. компетентности: мотивация к изучению языка вместе с мотивацией к самообразованию и саморазвитию как средствам усовершенствования дальнейшего профессионального мастерства, коммуникативного в частности; ряд сформированных иноязычных знаний (языковая компетенция), перечень сформированных иноязычных умений (речевая компетенция).
С учетом названных составляющих реализация педагогического обеспечения формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности во время интегрированного обучения предполагает разработку критериев и показателей. Под «критерием» понимают качественную характеристику объекта исследования, на основе которого производится его оценка, определение или классификация. Критерий - это определенный признак изучаемого феномена, что позволяет определить или классифицировать его состояние, уровни функционирования и развития. Показатель, в свою очередь, является составной частью критерия и конкретным проявлением сущности особенностей изучаемого процесса или явления.
Для разработки и конкретизации критериев сфор-мированности иноязычной компетентности у будущих экономистов была изучена научно-педагогическая и методическая литература, а также сделана оценка собственного опыта по иноязычной подготовке вышеуказанных специалистов.
Итак, сформированность мотивации у студентов-экономистов к изучению иностранного языка предполагает обеспечение сформированности системы мотивов и личностных целей, положительного отношения к иностранному языку, как средству обретения профессии и осуществлению профессиональной деятельности [8].
Сформированность у будущих экономистов мотивации к самообразованию и саморазвития обусловливаются осознанием необходимости дальнейшего развития и совершенствования языковых и речевых знаний и умений уже после завершения обучения в университете.
Сформированность у студентов-экономистов иноязычных знаний определяется наличием у них определенной системы знаний и особенностей их проявления в сфере будущей профессиональной деятельности в области экономики. С учетом возможностей иноязычной подготовки, а также профессиональных потребностей, назовем основные знания, которыми должны обладать будущие экономисты, среди них:
- знание терминов, используемых в документах финансовой отчетности, и контекста их употребления;
- грамматические конструкции, характерные для экономических текстов, сочетаемость слов на лексическом, морфологическом, фразеологическом и синтаксическом уровнях;
- коммуникативные знания устной и письменной речи иностранных языков для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия.
Формирование и развитие профессиональной и иноязычной коммуникативной компетентности происходит постепенно через переход от знания и понимания сроков экономической отрасли для применения их на практике в ситуациях профессиональной деятельности, что обуславливает формирование способности находить связи между несколькими иностранными языками, переносить существующий опыт профессионального общения на родном языке на новые аналогичные или модифицированные ситуации, возникающие в иноязычной среде, решать профессиональные задачи, используя иностранный язык.
Итак, опираясь на общенаучные этапы деятельности, а также специфику иноязычной коммуникативной деятельности будущего экономиста, среди иноязычных умений, которыми должны обладать будущие экономисты, нами выделены такие системообразующие факторы, которые обеспечивают устойчивость и системность речевой компетенции, а именно:
- умение планирования иноязычной коммуникативной деятельности, осознание коммуникативных задач и намерений, целей и задач будущей коммуникации;
- умение организации иноязычной коммуникативной деятельности;
- умение восприятия информации на иностранном языке, работы с разными источниками информации;
- мыслительные умения: осознание учебного материала, изложенного на иностранном языке, выделение главного; анализ и синтез; классификация, обобщение и т.д.
- умение анализировать и интерпретировать документы экономической области знаний, используя знание иноязычной терминологии;
- умение работать с финансовыми документами, составленными на иностранном языке, владеть навыками трансформации документов финансовой отчетности;
- умение самостоятельно составлять документы профессиональной сферы на иностранном языке;
- умение осуществлять профессиональное общение и финансовое консультирование на иностранном языке.
Доказано, что современные тенденции развития отечественного высшего образования обуславливают особое значение профессиональной направленности иноязычной подготовки будущих специалистов в высших учебных заведениях. Известно, что залог успешной профессиональной деятельности высококвалифицированного экономиста заключается не только во владении определенными знаниями, но и в сформи-рованности целого ряда умений, ведущим из которых является умение ведения профессиональной деловой коммуникации, в том числе и на иностранном языке. Согласно образовательным стандартам, целью иноязычной подготовки является создание образовательной среды саморазвития личности, способной эффективно поддерживать межкультурную коммуникацию на иностранном языке. В этой связи определено, что в особо пристальном внимании нуждаются вопросы совершенствования иноязычного качества подготовки будущих экономистов, создание специальных научно-методических основ формирования у указанных специалистов иноязычной компетентности. К таким условиям, по нашему мнению, относятся: интеграция учебного содержания профессиональной подготовки будущих экономистов; интеграция методов иноязычной подготовки будущих экономистов, основанных на разных видах их учебно-профессиональной деятельности; интеграция форм образовательного процесса.
Формирование у будущих экономистов иноязычной компетентности во время интегрированного обучения рассматривается нами как целостная система, которая характеризуется единством образовательной цели, задач, принципов, научно-методических основ, мето-
дов и средств, которые, в свою очередь, презентуются в разработанной структурно-функциональной модели.
Ведущая цель экспериментальной работы заключалась в научной проверке гипотезы: формирование иноязычной компетентности у будущих экономистов в процессе профессиональной подготовки приобретает эффективность, если: разработана и реализуется модель образовательного процесса, предусматривающая поэтапную иноязычную подготовку в течение всего периода обучения; обеспеченная интеграция содержания образовательного процесса на уровне его учебных предметов, форм и методов.
Для подтверждения правомерности положений выдвинутой гипотезы была проведена экспериментальная проверка эффективности внедрения разработанных научно-методических основ и модели формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности при интегрированном обучении.
В целях экспериментальной проверки эффективности структурно-функциональной модели формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности во время интегрированного обучения был проведен констатирующий этап педагогического эксперимента. Для этого было проведено диагностирование студентов-экономистов. Обработка результатов этого диагностирования позволила определить количество и процент студентов с соответствующими уровнями сформиро-ванности каждого диагностированного компонента.
В состав экспериментальной группы вошли студенты бакалавриата 1-го и 2-го курсов Российской академии народного хозяйства и государственной службы в количестве 94 человек, обучающиеся по специальности «Экономика» (38.03.01), профили подготовки - «Финансовый контроль и государственный аудит» (ФКиГА), в количестве 47 человек и «Региональная экономика» (РЭ), в количестве 47 человек.
Следует отметить, что для достоверности проведения эксперимента условия и организация процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих экономистов во время интегрированного обучения в названных группах были одинаковыми: сравнивались группы одинаковых курсов, в группах были студенты с разным уровнем владения иностранным языком. До начала эксперимента учились все они по одинаковым учебным планам и рабочей программе.
Анализ количественных и качественных показателей, полученных по результатам этого этапа педагогического эксперимента, позволил констатировать однородность уровней сформированности иноязычной компетентности студентов ФКиГА и РЭ (преимущественно низкий). Таким образом, обработка результатов диагно-
стики уровней сформированности иноязычной компетентности у будущих экономистов стала предпосылкой для формовочного этапа эксперимента
Формирующий этап педагогического эксперимента предусматривал мероприятия по формированию иноязычной компетентности у будущих экономистов во время интегрированного обучения: выделение и обоснование научно-методических основ для формирования иноязычной компетентности у будущих экономистов; организацию деятельности по проверке их правильности и целесообразности, а также эффективности избранных методов, форм и средств обучения; фиксацию данных о ходе эксперимента на основе промежуточных измерений, которые характеризовали уровни сформированности иноязычной компетентности будущих экономистов под влиянием формовочных мероприятий; описание сложных и проблемных моментов во время проведения эксперимента и способов их избегания.
Обязательным элементом практических занятий по иностранному языку на данном этапе были задачи по темам профессиональной деятельности, которые помогали будущим специалистам получать новые возможности усвоения набора языковых и речевых средств для овладения навыками иноязычной коммуникации, избегать ошибок и трудностей в общении, формировать эффективную линию поведения в различных коммуникативных ситуациях.
Внимание этого периода сосредотачивалось на формировании у будущих экономистов умений иноязычной профессиональной коммуникации, поэтому были внесены изменения в рабочую программу по дисциплине в связи с добавлением деловых игр, направленных на моделирование ситуаций по профессиональной деятельности. На занятиях по иностранному языку происходило ситуационное моделирование вероятных профессиональных диалогов во время организации деловых игр, что требовало от преподавателя и будущих экономистов оперативной ориентировки в непредсказуемой ситуации, которую создавали сами студенты, имитируя бизнес-партнеров, менеджеров, заказчиков, финансистов, банкиров и т.д.
Основными признаками игрового моделирования профессиональных коммуникативных ситуаций стали: имитация профессиональных ситуаций в практической деятельности; описание алгоритма действий в смоделированных ситуациях; широкий диапазон имитационно-игровых ролей, распределение их между участниками занятий с учетом умений, задатков и опыта экономической деятельности; нестандартность подходов, способов и вариативность решения профес-
сиональных проблем; обнаружение критериев оценки действий участников имитационно-игровых ситуаций.
Применение деловых игр, как показала практика, способствовало: развитию интереса студентов к будущей профессиональной деятельности, к языковому взаимодействию; к формированию умений и навыков ведения иноязычного профессионального общения.
Завершающим этапом эксперимента стал контрольный, целью которого было проведение контрольного среза для определения эффективности внедренных мер с целью формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности при интегрированном обучении.
Таким образом, организация экспериментального исследования, по нашему мнению, открывает перспективы для повышения эффективности иноязычной подготовки будущих экономистов, дает возможность выявить, откорректировать и устранить ошибки профессиональной речи, усовершенствовать систему профессиональной речи подготовки в целом.
Результаты
Полученные результаты проверки статистических гипотез доказывают, что после проведения формулирующего этапа эксперимента обе группы студентов имеют статистически значимые отличия, что объясняется педагогическим эффектом в связи с внедрением предложенной структурно-функциональной модели формирования у будущих экономистов иноязычной компетентности при интегрированном обучении.
С целью проверки наличия или отсутствия статистических расхождений между параметрическими значениями исследуемого качества респондентов групп ФКиГА и РЭ нами были сформулированы две гипотезы:
1. НО: разница уровней сформированности иноязычной компетентности студентов-экономистов несущественна.
2. Н1: разница уровней сформированности иноязычной компетентности студентов-экономистов достаточно значима.
Для проверки выдвинутых гипотез мы воспользовались непараметрическим критерием согласия Пирсона х2 (хи квадрат). Выбор указанного статистического метода обусловлен выполнением основных условий его реализации: наша выборка значительно превышает предельный объем в тридцать человек; определенные уровни охватывают весь диапазон вариативности признаков; диапазоны накопленных респондентами баллов четко закреплены за уровнями и не пересекаются.
Другие требования по теоретической частоте и количеству разрядов также соблюдены.
Для вычисления х2 использована формула:
где х2 - является средней взвешенной квадратов отклонений эмпирических и теоретических частот;
к - количество уровней исследуемого качества (в нашем случае к = 3);
т* - эмпирические частоты; т. - теоретические частоты. Теоретическую частоту рассчитываем по формуле:
т. = d т.* (2)
После контрольного этапа педагогического эксперимента была выявлена положительная динамика изменений в группах. Обе группы достигли высокого и достаточного уровня сформированности мотивации за счет уменьшения доли среднего и низкого уровня. По уровню сформированности мотивации высокий уровень был констатирован у 14,9 % представителей ФКиГА и 25,5 % у РЭ; достаточный - в 31,9 % студентов ФКиГА и 51,1 % РЭ, средний - у 38,3 % ФКиГА и 12,8 % РЭ, низкий - у 14,9 % у студентов ФКиГА и 10,6% у студентов РЭ. По языковой компетентности высокий уровень наблюдался у 12,8 % студентов ФКиГА и 21,3 % -РЭ; достаточный - у 34 % ФКиГА и у 55,3 % в РЭ; средний - у 34% в ФКиГА и 14,9% в РЭ; и низкий - у 19,2% в ФКиГА и 8,5 % в РЭ. Результаты диагностирования тре-
Таблица 1
Сводные результаты контрольного этапа эксперимента, ФКиГА и РЭ
Группа Компоненты иноязычной компетентности Уровни сформированности компонентов иноязычной компетентности
Высокий Достаточный Средний Низкий
ФКиГА Мотивация 7 14,9% 15 31,9 % 18 38,3% 7 14,9%
Языковая компетентность 6 12,8% 16 34,0 % 16 34,0 % 9 19,2%
Речевая компетентность 6 12,8% 14 29,8 % 13 27,6 % 14 29,8 %
РЭ Мотивация 12 25,5 % 24 51,1 % 6 12,8% 5 10,6%
Языковая компетентность 10 21,3% 26 55,3 % 7 14,9% 4 8,5 %
Речевая компетентность 9 19,1 % 24 51,2% 9 19,1 % 5 10,6%
тьей составляющей - речевой компетентности - свидетельствуют о неудовлетворительной ее сформированности у студентов группы ФКиГА и хорошей в группе РЭ: высокий уровень обнаружен у 12,8 % студентов ФКиГА и 19,1 % студентов РЭ, достаточный - у 29,8 % ФКиГА и 51,2 % РЭ, средний - у 27,6 % ФКиГА и у 19,1 % РЭ, низкий - у 29,8 % ФКиГА и 10,6 % РЭ.
Полученные в процессе исследования результаты дают возможность сделать выводы о действенности разработанной модели формирования иноязычной компетентности у будущих студентов-экономистов.
Заключение
Результаты проведенного теоретического анализа и эксперимента показали разнообразие версий научного понимания сущности иноязычной компетентности. Однако, несмотря на отличия, общим является осознание того, что этот феномен является системным явлением, отражающим определенный уровень знания языка и практического владения его средствами, обеспечивающий способность и успешность межкультурного взаимодействия, в частности в профессиональной сфере. Это дало основания рассматривать иноязычную компетентность будущих экономистов как интегративное системно-ценностное и личностно-профессиональное качество, основанное на специальных иноязычных знаниях и умениях, ценностном отношении к будущей профессиональной коммуникативной деятельности, осознании мотивов такой деятельности и обеспечивает способность личности к осуществлению иноязычной, межъязыковой, межкультурной и межличностной коммуникации в устной и письменной формах на разнообразные общие и профессиональные экономические тематики. Результаты экспериментальной проверки научно-методических основ формирования иноязычной компетентности у будущих экономистов в процессе показали их эффективность и целесообразность дальнейшего внедрения в образовательную практику. Тем не менее, проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов и полноты проблемы и подтверждает необходимость продолжения работы над такими направлениями научных изысканий, как: теоретико-методическое обоснование системы обучения иностранным языкам на разных курсах обучения, а не только на первых двух, а также формирование культуры лингвистического самообразования у будущих экономистов в высших учебных заведениях.
Литература
1. Вискова И. В. Коммуникативно-деятельностный подход
и системно-деятельностный подход как современные мето-
дические направления в обучении русскому языку в школе // Евразийский союз ученых. 2015. № 4. С. 169-171.
2. Гущин А. Н. Опыт анализа цифрового следа студента в LMS Moodle // Педагогика и просвещение. 2022. № 1. С. 155-166. URL: https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=35514. DOI: 10.7256/2454-0676.2022.1.35514. EDN ZVOGSH.
3. Новик И. Б. Новый тип модельного познания // Вопросы философии. 1980. № 7. С. 36-43.
4. Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 12.08.2020 № 954 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 38.03.01 Экономика» (с изм. и доп.) [Электронный ресурс]. URL: https:// fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/Bak/380301_B_3_ 31082020.pdf.
5. Харченко Н. Л. Особенности цифровой трансформации образовательных процессов в условиях высшей школы // Педагогическая информатика. 2020. № 4. С. 202-207. EDN IKFIVQ.
6. Хорохорина Г. А., Глухова Е. В. Внедрение модели глобального образования на занятиях по иностранному языку // Коммуникация в современном поликультурном мире: национально-культурная специфика построения дискурса: ежегодный сборник научных трудов. Вып. 4. М.: Российское представительство издательства ПИРСОН ЭДЬЮКЕЙШН ЛИМИТЕД, 2016. С. 380-388. EDN XFXFCV.
7. Хомский Н. Язык и мышление / пер. с англ. Б. Ю. Городецкого. М.: Изд-во МГУ 1972. 123 с.
8. Calabrese R., Dawes B. Early language learning and teacher training: a foreign language syllabus for primary school teachers. Studi di Glottadidattica. 2008. No. 1. P. 32-53.
9. SWOT Analysis Method Application in Assessing the Effectiveness of Moodle Platform / N. L. Kharchenko, A. Z. Izmailov, N. S. Lutsenko [et al.] // ACM International Conference Proceeding Series: 13, Virtual, Online, 14-17 января 2022 г. Virtual, Online, 2022. P. 253-257. DOI: 10.1145/3514262.3514292. EDN BFWTTT.
10. Swot analysis of moodle platform application in the assessment of foreign language knowledge / S. Usov, M. Safonov, L. Sorokina, E. Akbilek // ACM International Conference Proceeding Series: 4, Virtual, Online, 19-22 июля 2020 г. Virtual, Online, 2020. P. 31-34. DOI: 10.1145/3416797.3416835. EDN QATAVY.
11. The practice and theory of CLIL. CLILingmesoftly [Электронный ресурс]. URL: http://clilingmesoftly.wordpress.com/ clil-models-3/the-4-cs-model-docoyle.
12. Varfolomeeva N. S., Semenov D. V. English for professional communication: учеб.-метод. пособие / Российский государственный социальный университет. Vol. 2. М.: Российский государственный социальный университет, 2019. 25 p. EDN UDQOAH.
References
1. Viskova I. V. Kommunikativno-deyatel'nostnyj podhod i sistemno-deyatel'nostnyj podhod kak sovremennye metodicheskie naprav-leniya v obuchenii russkomu yazyku v shkole [Communicative-activity approach and system-activity approach as modern methodological directions in teaching the Russian language at school]. Eurasian Union of Scientists. 2015, no. 4, pp. 169-171. (In Russian).
2. Gushchin A. N. Opyt analiza cifrovogo sleda studenta v LMS Moodle [The experience of analyzing a student's digital footprint in LMS Moodle]. Pedagogy and education. 2022, no. 1, pp. 155-166. DOI: 10.7256/2454-0676.2022.1.35514. EDN ZVOGSH. (In Russian).
3. Novik I. B. Novyj tip model'nogo poznaniya [A new type of model cognition]. Questions of Philosophy, 1980, no. 7, pp. 36-43. (In Russian).
4. Prikaz Ministerstva nauki i vysshego obrazovaniya RF ot 12.08.2020 no. 954 "Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstven-nogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya - baka-lavriat po napravleniyu podgotovki 38.03.01 "Ekonomika" (s izm. i dop.) [Order of the Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation of August 12, 2020 no. 954 "On Approval of the Federal State Educational Standard of Higher Education -Bachelor's Degree in Economics 38.03.01" (with amendments and additions), available at: https://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20 V0%203++/Bak/380301_B_3_31082020.pdf (In Russian).
5. Kharchenko N. L. Osobennosti cifrovojtransformacii obrazovatel'nyh processov v usloviyah vysshej shkoly [Features of the digital transformation of educational processes in the conditions of higher education]. Pedagogical informatics 2020, no. 4, pp. 202-207. EDN IKFIVQ. (In Russian).
6. Khorokhorina G. A., Glukhova E. V. Vnedrenie modeli global'nogo obrazovaniya na zanyatiyah po inostrannomu yazyku [Implementation of the model of global education in foreign language classes]. Communication in the modern multicultural world: national and cultural specifics of discourse construction: an annual collection of scientific papers. Volume Issue 4. Moscow: Russian representative office of the publishing house PEARSON EDUCATION LIMITED, 2016, pp. 380-388. EDN XFXFCV. (In Russian).
7. Chomsky Noam. Yazyk i myshlenie [Language and thinking]. Translation from English by B. Yu. Gorodetsky. Moscow, 1972, 123 p. (In Russian).
8. Calabrese R., Dawes B. Early language learning and teacher training: a foreign language syllabus for primary school teachers. Studi di Glottadidattica, 2008, no. 1, pp. 32-53.
9. Kharchenko N. L., Izmailov A. Z., Lutsenko N. S. [et al.] SWOT Analysis Method Application in Assessing the Effectiveness of Moodle Platform. ACM International Conference Proceeding Series: 13, Virtual, Online, January 14-17 2022. Virtual, Online, 2022, pp. 253-257. DOI: 10.1145/3514262.3514292. EDN BFWTTT.
10. Usov S., Safonov M., Sorokina L., Akbilek E. [Swot analysis of moodle platform application in the assessment of foreign language knowledge]. ACM International Conference Proceeding Series: 4, Virtual, Online, July 19-22, 2020, Virtual, Online, 2020, pp. 31-34. DOI: 10.1145/3416797.3416835. EDN QATAVY.
11. The practice and theory of CLIL. CLILingmesoftly, available at: http://clilingmesoftly.wordpress.com/clil-models-3/ the-4-cs-model-docoyle.
12. Varfolomeeva N. S., Semenov D. V. English for professional communication: educational and methodical manual. Vol. 2, Moscow: Russian State Social University, 2019, 25 p. EDN UDQOAH.
УДК/UDC 378.147
DOI10.54509/22203036_2023_2_155 EDN GQVIZX
Лушникова Галина Игоревна
доктор филологических наук, профессор кафедры филологии и методики преподавания, Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского, г. Симферополь
Осадчая Татьяна Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры романо-германской филологии и европейских исследований, Севастопольский государственный университет, г. Севастополь
Lushnikova Galina I.
Doctor of Philology, Professor at the Philology and Teaching Methods Department, V. I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol
Osadchaia Tatiana Iu.
PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor at the Department of Romance and Germanic Philology and European Studies, Sevastopol State University, Sevastopol
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
FORMING THE FUTURE PHILOLOGISTS' COMPETENCE TO ANALYZE AND INTERPRET THE ARTISTIC TEXT
Введение. Статья посвящена вопросу формирования компетенции филологического анализа и интерпретации художественного текста у студентов-филологов. Актуальность исследования обусловлена необходимостью внедрения и совершенствования компе-
тентностно-ориентированного подхода к образованию в высшей школе. Цель статьи - обосновать целесообразность использования на занятиях литературоведческого цикла заданий, направленных на формирование одной из ключевых компетенций будущего фило-
