CC BY
23Список литературы
1. Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. - 520 с.
2. Капцов А.В. Оценка целостности психологической системы // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2018. №2 (24). С. 3-15.
3. Капцов А.В., Колесникова Е.И. Взаимосвязь внутренних и внешних факторов со стадиями становления субъектности обучающихся // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2019. №1 (25). С. 63-73.
4. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология. М.: Изд-во Юрайт, 2012. - 640 с.
5. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопросы психологии. 1984. №4. С. 151-157.
6. Шкуратова И.П. Тест Келли как синтез идеографического и номотетического подходов к личности // Ананьевские чтения-2009. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2009. С. 368-370.
7. Siegel S., Castellan N.J. Nonparametric statistics for the behavioral sciences. N.Y.: McGraw Hill, 1988. - 604 p.
УДК 159.9
СТРУКТУРА СТАДИЙ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА65
Колесникова Е.И.
ФГБОУ ВО «Самарский государственный технический университет», Самара, Россия
Аннотация. Обозначена важность становления субъектности обучающихся для современного высшего образования. Дано представление о подходах к выявлению структуры субъектности - генетический как взаимосвязь элементов структуры и системный подход. С позиций принципа системности впервые рассматривается онтологическая модель стадий становления субъектности. Предложен метод структурограммы для описания индивидуальной структуры стадий становления субъектности, предоставляющий возможности статичного (в данный момент времени) и динамичного (в темпоральном и мотивационном аспекте) понимания становления субъектности обучающегося
Ключевые слова: взаимодействие, корреляция, метод, подход, развитие, стадии становления субъектности, структурограмма, студент, экопсихологическая модель
STRUCTURE OF THE STAGES OF FORMATION OF THE UNIVERSITY STUDENT'S
SUBJECTIVITY Kolesnikova E.I.
Samara Humanitarian Academy, Samara State Technical University, Samara, Russia
Abstract. The importance of the formation of students ' subjectivity for modern higher education is indicated. An idea is given about approaches to identifying the structure of subjectivity-genetic as the relationship between the elements of the structure and the system approach. The onto-logical model of the stages of subjectivity formation is considered for the first time from the standpoint of the system principle. A method of structurogram is proposed for describing the individual structure of the stages of subjectivity formation, which provides opportunities for static (at a given time) and dynamic (in the temporal and motivational aspect) understanding of the formation of the student's subjectivity.
65 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-14067 МК «Коммуникативные взаимодействия и субъектность учащихся в условиях цифровизации образования: от экопсихологии к психодидактике»
РАЗДЕЛ 7. ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ПСИХИКИ: СУБЪЕКТ-СРЕДОВЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И СУБЪЕКТНОСТЬ
Keywords: interaction, correlation, method, approach, development, stages of formation of subjectivity, structurogram, student, ecopsychological model.
Система высшего образования на данном этапе развития российского общества выполняет очень важную роль. От выпускников вузов во многом зависит скорость и успешность преобразований в области экономики, производства, социальных сфер жизни. Современный студент должен обладать не только базой профессиональных знаний (hard-skills), но и развитыми личными качествами (soft-skills), а также навыками взаимодействия в цифровой среде (digital-skills). Возможности для их формирования должно создавать специально организованное образовательное взаимодействие, в которое включены участники разных уровней, что актуализирует экопсихологический подход применительно к организации учебно-воспитательного процесса в вузе.
В современных образовательным стандартах задана ориентация на индивидуальный подход, на диалог полноправных субъектов образовательного процесса. Обучающемуся нужно предоставить возможность выбора и принять ответственность за свои действия, инициировать у него самостоятельность, переводя к творческому саморазвитию, что характеризует его как субъекта. Это возможно, если обучающийся имеет целостное представление о своем жизненном пути, поэтому нужно стимулировать не отдельные проявления субъектно-сти, а привести их в систему с определенной структурой, в движение, а впоследствии и самодвижение по определенным стадиям становления субъектности.
Эти требования обостряются в связи с процессами цифровизации, с одной стороны предоставляющие большие возможности для развития, с другой - резко дифференцирующие образовательные запросы обучающихся и индивидуализирующие становление обучающегося как субъекта своей жизни.
Однако методический инструментарий определения структуры и становления субъ-ектности на настоящее время недостаточно представлен. В большинстве исследований проблематика определения структуры разрешается на эмпирическом уровне и превращается в поиск отдельных элементов структуры, установление иерархии признаков и взаимосвязей между ними (генетический подход), выявления роли той или иной среды и т.д. Часто для выявления структуры используются математические методы, в частности корреляционный, структурный, конфирматорный, факторный виды анализа, построение нейронных сетей и пр.
Заметим, что при генетическом подходе исследование отдельных факторов субъект-ности и взаимосвязи между ними свидетельствует о структуре, но при условии четких методологических оснований включения того или иного фактора в анализ.
С позиции континуальности к вопросу структуры субъектности подходят И.Б. Вачков [2], С.Д. Дерябо [3], В.И. Панов [7, 8]. И.Б. Вачков считает, что именно в субъектности реализуется стремление к проявлению и реализации себя как в пространстве собственного внутреннего мира, так и в пространстве окружающего мира; при этом субъектность наиболее ясно проявляется именно на границе этих двух миров, являющейся подвижной и отражающей противоречивое, динамичное и взаимодополняющее единство внешнего и внутреннего [2, с.39]. С.Д. Дерябо поясняет, что «внутренняя» структура субъектности может быть выявлена через анализ «внешней» структуры ее проявления и предлагает трехкомпонентную структуру субъектности (человек познающий, человек относящийся и человек преобразующий) [3, с.19-20]. В представлениях С.Д. Дерябо и И.Б. Вачкова образовательное взаимодействие представлено двухполюсным полисубъектом «педагог -обучающиеся». Успешность взаимодействия будет зависеть от средств, используемых субъектами для развития определяющих признаков полисубъектности: способности к рассмотрению себя и общности как целостности, способности к осознанию системы отношений между субъектами, направленности деятельности на развитие себя и партнера.
Другое понимание становления субъектности предлагает В .И. Панов в рамках онтологической парадигмы, рассматривая психику не как качество или функцию человека, а как явление, обретающее свое бытие в процессе и посредством взаимодействия «человека» или
шире - «живого существа» («индивидуума») с «окружающей средой» [8]. Согласно этой модели процесс становления субъектных качеств рассматривается в онтологическом континууме «субъект спонтанной активности -субъект произвольного действия». Чтобы стать субъектом произвольного действия, обучающийся должен пройти в своем развитии от субъекта потребности (мотивации) до субъекта продуктивного развития [Ошибка! Источник ссылки не найден.8, с.39].
Континуальный смысл стадиальности становления субъектности позволяет онтологическую модель рассматривать с позиции системного подхода. Это объясняется тем, что принцип системности (как отмечает В.А. Барабанщиков) позволяет создавать целостное представление о психических феноменах и наиболее актуален для применения в развивающихся системах [1]. В онтологической модели же В.И. Панова идея развития/становления заложена в самой её сути, а в основу выделения стадий заложены однородные, допускающие сравнение и сопоставление критерии (учебные действия в континнуме), поэтому стадии становления субъектности можно рассматривать как систему.
Исходной информацией для определения структуры являются результаты диагностики конструктов стадий становления субъектности, полученные с помощью авторской методики [6]. Для диагностики стадий предлагается семь типичных учебных ситуаций и шесть стилей поведения, соответствующих каждой стадии субъектности. С помощью шкалы «редко - часто» студенты оценивают, насколько им характерны учебные действия в этих ситуациях. Таким же образом оценивается мотивация студентов к становлению стадий в актуальный период, на ближайшее время и в перспективе к окончанию вуза. Данная методика имеет не только доказанную конструктную валидность, но и позволяет выявлять взаимосвязи с предметными компетенциями, системой личностных ценностей, саморегуляции, типом экоп-сихологического взаимодействия в учебной студенческой группе [5]. Однако впервые, с опорой на положения А.В. Капцова [4], предложено выявление структуры стадий становления субъектности.
Из полученных результатов диагностики исключаются ответы «не знаю, затрудняюсь ответить», остальные результаты обрабатываются с использованием ключа методики по стадиям для каждого участника исследования. Далее для выявления структуры проводится корреляционный анализ (Гамма-статистика) и получается корреляционная матрица взаимосвязей элементов системы (отдельных стадий) между собой. Заметим, что факт наличия корреляционной взаимосвязи между элементами свидетельствует о структуре стадий становления субъектности не зависимо от знака взаимосвязи (знак описывает качественное своеобразие связей элементов структуры).
Для наглядности полученные результаты корреляционного анализа представлялись в виде структурограммы, имеющей объемность за счет вложения элементов один в другой (суть онтологической модели), сохраняющей детализацию взаимосвязей при увеличении пространственности композиции в отличие от коррелограммы отображающей последовательность взаимосвязей от элемента к элементу по окружности.
Известны стуктурограммы (коррелограммы), предложенные А.В. Карповым [7, с.266-267], отражающие статистически значимые взаимосвязи между исследуемыми переменными. Определяя особенности структурной организации, А.В. Карпов выделяет базовые характеристики (имеющие наибольший «структурный вес» в коррелограмме, т. е. наибольшее число и значимость связей с другими компонентами) и автономные, по количеству связей определяя уровень интеграции подструктур (низкий, средний высокий). Им предложены формулы вычисления индексов когерентности, дифференцированности и общей организованности структуры. Однако при всей разработанности его метод не может быть использован для диагностики индивидуальной структуры системы, в отличие от предлагаемого нами метода.
Метод определения структуры стадий становления субъектности был апробирован в исследовании, в котором участвовало 150 человек - студентов инженерных специальностей 1-5 курсов ведущего технического вуза г. Самара. Большинство испытуемых характеризуются средним уровнем структуры стадий становления субъектности (2-3 значимых взаимосвязи
РАЗДЕЛ 7. ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ПСИХИКИ: СУБЪЕКТ-СРЕДОВЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И СУБЪЕКТНОСТЬ
между стадиями). В основном значимые взаимосвязи логически непротиворечивы и отмечаются для стадий «Наблюдатель» и «Подмастерье» (в учебной деятельности я выполняю работу по образцу и присматриваюсь, как это делают другие), «Подмастерье» и «Ученик» (я выполняю работу по образцу и при наличии контроля стремлюсь исправлять ошибки), «Мастер» и «Творец» (при выработке собственных способов выполнения задания я стремлюсь к саморазвитию). Это эмпирически подчеркивает валидность и преемственность развития конструктов стадий, теоретически выделенных В.И. Пановым.
В связи с новизной предлагаемого метода определения структуры стадий представляется необходимым подтверждение выделенной структуры другими психодиагностическими методами, например, нарративного исследования учебной деятельности. Представляет интерес описание полученных структур стадий становления и сравнения с успешностью в разные периоды учебной деятельности в вузе. Например, в проведенном исследовании были выявлены обучающиеся, у которых отсутствовали значимые взаимосвязи между стадиями становления субъектности (то есть отсутствует упорядоченность учебной деятельности). Такое нарушение структуры стадий может ли говорить о затрудненной адаптации данного студента к учебной деятельности в вузе? Или это ситуативный/вариативный стиль учебной деятельности данного обучающегося, по-разному характерный для разных ситуаций учебной деятельности, связанный с организацией конструктов опросника [6] (домашнюю работу я списываю как «Подмастерье», на экзамене веду себя как «Наблюдатель» и пр.)
Интересным представляется проведение параллелей структуры субъектности с уровнем организации структуры личности (возможно то, что стадии мало дифференцированы и отсутствует их структура связано с личностным кризисом, с разрушением структур предыдущего уровня функционирования, с неразрешенными противоречиями, в том числе ценностно-смысловыми и т.п.).
На данный момент остается открытым вопрос о соотношении количества взаимосвязей и академической успешности студента. Например, в структуре присутствует взаимосвязь стадии «Критик» со всеми остальными стадиями становления субъектности. Возможно, такая большая критичность может выражаться в «навязчивом рефлексировании» (А.В. Карпов) [7, с. 281] и высокий уровень организации структуры (большое количество взаимосвязей) будет затруднять достижение учебных целей обучающегося.
Возникают и другие вопросы, например, каково соотношение самопроизвольного и целенаправленного становления стадий и изменения структуры субъектности? Стоит задуматься о том, какова структура стадий у студента, комфортно чувствующего себя в вузе, о его психологической безопасности в сочетании с достаточным уровнем трудности, о том, чтобы становление субъектности не сопровождалось деструктивными изменениями личности студента и его учебной группы.
Предложенный метод построения структурограммы описывает актуальную (статичную и существующую в данный момент времени) индивидуальную структуру стадий становления субъектности.
Отметим перспективы метода, связанные с возможностью диагностики динамики структурогенеза стадий становления субъектности. В мотивационном аспекте возможности связаны с входящими в методику [6] конструктами оценки актуальности стадий становления субъектности (то есть использования для успешности учебной деятельности в данный момент) и мотивации обучающихся к становлению стадий в ближайшее время и в перспективе к окончанию вуза. Использование этих данных для корреляционного анализа и определение структуры дает понимание мотивации становления субъектности обучающегося как определенный образовательный запрос к проектированию индивидуальных образовательных маршрутов на уровне органов управления в вузе.
В темпоральном аспекте перспективно использование нескольких измерений (лонги-тюд) и использование для построения структурограммы результатов корреляционного анализа, полученных с помощью метода перекрестно-отсроченной корреляции. Подчеркнем, что время лонгитюда должно превышать период ретестовой надежности методики, приведенной
в [6]. В идеале желательно проводить сопоставление мотивационного и темпорального аспектов как реализации образовательного запроса со стороны обучающегося к вузу в сформи-рованности его личностных компетенций (soft-skills).
Список литературы
1. Барабанщиков В.А. Идея системности в психологии: пути развития // Психологический журнал. 2008. Т. 29. №2. С. 5-13.
2. Вачков И.Б. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т.11. №2. С. 36-50.
3. Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов (Автореф.... докт. дисс. М.:., 2002. - 39 с.).
4. Капцов А. В. Оценка целостности психологической системы // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2018. №2 (24). С. 3-15.
5. Капцов А. В., Колесникова Е. И. Взаимосвязь внутренних и внешних факторов со стадиями становления субъектности обучающихся // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2019. №1 (25). С. 53-73.
6. Капцов А.В., Колесникова Е.И. Модифицированная методика диагностики стадий становления субъектности студентов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2018. №2 (24). С. 107-117.
7. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 352 с.
8. Становление субъектности учащегося и педагога: Экопсихологическая модель / под ред. В. И. Панова. М.: ПИ РАО; СПб.: Нестор-История, 2018. - 302 с.
УДК 159.9
КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СУБЪЕКТ-СРЕДОВЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ
Лидская Э.В.
ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье показано, что применение экопсихологической типологии субъ-ект-средовых взаимодействий для анализа коммуникативных способностей старшеклассников позволяет более четко представить, какую позицию занимает старшеклассник как субъект общения: субъектную или объектную.
Ключевые слова: коммуникативные способности, старшеклассники, экопсихологи-ческая типология субъект-средовых взаимодействий, субъект общения, позиция, субъектная, объектная.
COMMUNICATIVE ABILITIES OF HIGH SCHOOL STUDENT AND SUBJECT-ENVIRONMENT INTERACTIONS IN SCHOOL ENVIRONMENT
Lidskaya E.V.
FGBNU «Psychological Institute of Russian Academy of Education», Moscow, Russia
E-mail: [email protected]
Abstract. The article shows that the use of the ecopsychological typology of subject-environment interactions for analyzing the communicative abilities of high school students makes it possible to more clearly imagine what position a high school student takes as a subject of communication: agency or object.
Keywords: communicative abilities, high school students, ecopsychological typology of subject-environment interactions, subject of communication, position, agency, object.
