CC BY
19Список литературы
1. Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. - 520 с.
2. Капцов А.В. Оценка целостности психологической системы // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2018. №2 (24). С. 3-15.
3. Капцов А.В., Колесникова Е.И. Взаимосвязь внутренних и внешних факторов со стадиями становления субъектности обучающихся // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2019. №1 (25). С. 63-73.
4. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология. М.: Изд-во Юрайт, 2012. - 640 с.
5. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопросы психологии. 1984. №4. С. 151-157.
6. Шкуратова И.П. Тест Келли как синтез идеографического и номотетического подходов к личности // Ананьевские чтения-2009. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2009. С. 368-370.
7. Siegel S., Castellan N.J. Nonparametric statistics for the behavioral sciences. N.Y.: McGraw Hill, 1988. - 604 p.
УДК 159.9
СТРУКТУРА СТАДИЙ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА65
Колесникова Е.И.
ФГБОУ ВО «Самарский государственный технический университет», Самара, Россия
KolesnikovaEI@yandex.ru
Аннотация. Обозначена важность становления субъектности обучающихся для современного высшего образования. Дано представление о подходах к выявлению структуры субъектности - генетический как взаимосвязь элементов структуры и системный подход. С позиций принципа системности впервые рассматривается онтологическая модель стадий становления субъектности. Предложен метод структурограммы для описания индивидуальной структуры стадий становления субъектности, предоставляющий возможности статичного (в данный момент времени) и динамичного (в темпоральном и мотивационном аспекте) понимания становления субъектности обучающегося
Ключевые слова: взаимодействие, корреляция, метод, подход, развитие, стадии становления субъектности, структурограмма, студент, экопсихологическая модель
STRUCTURE OF THE STAGES OF FORMATION OF THE UNIVERSITY STUDENT'S
SUBJECTIVITY Kolesnikova E.I.
Samara Humanitarian Academy, Samara State Technical University, Samara, Russia
KolesnikovaEI@yandex.ru
Abstract. The importance of the formation of students ' subjectivity for modern higher education is indicated. An idea is given about approaches to identifying the structure of subjectivity-genetic as the relationship between the elements of the structure and the system approach. The onto-logical model of the stages of subjectivity formation is considered for the first time from the standpoint of the system principle. A method of structurogram is proposed for describing the individual structure of the stages of subjectivity formation, which provides opportunities for static (at a given time) and dynamic (in the temporal and motivational aspect) understanding of the formation of the student's subjectivity.
65 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-14067 МК «Коммуникативные взаимодействия и субъектность учащихся в условиях цифровизации образования: от экопсихологии к психодидактике»
РАЗДЕЛ 7. ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ПСИХИКИ: СУБЪЕКТ-СРЕДОВЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И СУБЪЕКТНОСТЬ
Keywords: interaction, correlation, method, approach, development, stages of formation of subjectivity, structurogram, student, ecopsychological model.
Система высшего образования на данном этапе развития российского общества выполняет очень важную роль. От выпускников вузов во многом зависит скорость и успешность преобразований в области экономики, производства, социальных сфер жизни. Современный студент должен обладать не только базой профессиональных знаний (hard-skills), но и развитыми личными качествами (soft-skills), а также навыками взаимодействия в цифровой среде (digital-skills). Возможности для их формирования должно создавать специально организованное образовательное взаимодействие, в которое включены участники разных уровней, что актуализирует экопсихологический подход применительно к организации учебно-воспитательного процесса в вузе.
В современных образовательным стандартах задана ориентация на индивидуальный подход, на диалог полноправных субъектов образовательного процесса. Обучающемуся нужно предоставить возможность выбора и принять ответственность за свои действия, инициировать у него самостоятельность, переводя к творческому саморазвитию, что характеризует его как субъекта. Это возможно, если обучающийся имеет целостное представление о своем жизненном пути, поэтому нужно стимулировать не отдельные проявления субъектно-сти, а привести их в систему с определенной структурой, в движение, а впоследствии и самодвижение по определенным стадиям становления субъектности.
Эти требования обостряются в связи с процессами цифровизации, с одной стороны предоставляющие большие возможности для развития, с другой - резко дифференцирующие образовательные запросы обучающихся и индивидуализирующие становление обучающегося как субъекта своей жизни.
Однако методический инструментарий определения структуры и становления субъ-ектности на настоящее время недостаточно представлен. В большинстве исследований проблематика определения структуры разрешается на эмпирическом уровне и превращается в поиск отдельных элементов структуры, установление иерархии признаков и взаимосвязей между ними (генетический подход), выявления роли той или иной среды и т.д. Часто для выявления структуры используются математические методы, в частности корреляционный, структурный, конфирматорный, факторный виды анализа, построение нейронных сетей и пр.
Заметим, что при генетическом подходе исследование отдельных факторов субъект-ности и взаимосвязи между ними свидетельствует о структуре, но при условии четких методологических оснований включения того или иного фактора в анализ.
С позиции континуальности к вопросу структуры субъектности подходят И.Б. Вачков [2], С.Д. Дерябо [3], В.И. Панов [7, 8]. И.Б. Вачков считает, что именно в субъектности реализуется стремление к проявлению и реализации себя как в пространстве собственного внутреннего мира, так и в пространстве окружающего мира; при этом субъектность наиболее ясно проявляется именно на границе этих двух миров, являющейся подвижной и отражающей противоречивое, динамичное и взаимодополняющее единство внешнего и внутреннего [2, с.39]. С.Д. Дерябо поясняет, что «внутренняя» структура субъектности может быть выявлена через анализ «внешней» структуры ее проявления и предлагает трехкомпонентную структуру субъектности (человек познающий, человек относящийся и человек преобразующий) [3, с.19-20]. В представлениях С.Д. Дерябо и И.Б. Вачкова образовательное взаимодействие представлено двухполюсным полисубъектом «педагог -обучающиеся». Успешность взаимодействия будет зависеть от средств, используемых субъектами для развития определяющих признаков полисубъектности: способности к рассмотрению себя и общности как целостности, способности к осознанию системы отношений между субъектами, направленности деятельности на развитие себя и партнера.
Другое понимание становления субъектности предлагает В .И. Панов в рамках онтологической парадигмы, рассматривая психику не как качество или функцию человека, а как явление, обретающее свое бытие в процессе и посредством взаимодействия «человека» или
шире - «живого существа» («индивидуума») с «окружающей средой» [8]. Согласно этой модели процесс становления субъектных качеств рассматривается в онтологическом континууме «субъект спонтанной активности -субъект произвольного действия». Чтобы стать субъектом произвольного действия, обучающийся должен пройти в своем развитии от субъекта потребности (мотивации) до субъекта продуктивного развития [Ошибка! Источник ссылки не найден.8, с.39].
Континуальный смысл стадиальности становления субъектности позволяет онтологическую модель рассматривать с позиции системного подхода. Это объясняется тем, что принцип системности (как отмечает В.А. Барабанщиков) позволяет создавать целостное представление о психических феноменах и наиболее актуален для применения в развивающихся системах [1]. В онтологической модели же В.И. Панова идея развития/становления заложена в самой её сути, а в основу выделения стадий заложены однородные, допускающие сравнение и сопоставление критерии (учебные действия в континнуме), поэтому стадии становления субъектности можно рассматривать как систему.
Исходной информацией для определения структуры являются результаты диагностики конструктов стадий становления субъектности, полученные с помощью авторской методики [6]. Для диагностики стадий предлагается семь типичных учебных ситуаций и шесть стилей поведения, соответствующих каждой стадии субъектности. С помощью шкалы «редко - часто» студенты оценивают, насколько им характерны учебные действия в этих ситуациях. Таким же образом оценивается мотивация студентов к становлению стадий в актуальный период, на ближайшее время и в перспективе к окончанию вуза. Данная методика имеет не только доказанную конструктную валидность, но и позволяет выявлять взаимосвязи с предметными компетенциями, системой личностных ценностей, саморегуляции, типом экоп-сихологического взаимодействия в учебной студенческой группе [5]. Однако впервые, с опорой на положения А.В. Капцова [4], предложено выявление структуры стадий становления субъектности.
Из полученных результатов диагностики исключаются ответы «не знаю, затрудняюсь ответить», остальные результаты обрабатываются с использованием ключа методики по стадиям для каждого участника исследования. Далее для выявления структуры проводится корреляционный анализ (Гамма-статистика) и получается корреляционная матрица взаимосвязей элементов системы (отдельных стадий) между собой. Заметим, что факт наличия корреляционной взаимосвязи между элементами свидетельствует о структуре стадий становления субъектности не зависимо от знака взаимосвязи (знак описывает качественное своеобразие связей элементов структуры).
Для наглядности полученные результаты корреляционного анализа представлялись в виде структурограммы, имеющей объемность за счет вложения элементов один в другой (суть онтологической модели), сохраняющей детализацию взаимосвязей при увеличении пространственности композиции в отличие от коррелограммы отображающей последовательность взаимосвязей от элемента к элементу по окружности.
Известны стуктурограммы (коррелограммы), предложенные А.В. Карповым [7, с.266-267], отражающие статистически значимые взаимосвязи между исследуемыми переменными. Определяя особенности структурной организации, А.В. Карпов выделяет базовые характеристики (имеющие наибольший «структурный вес» в коррелограмме, т. е. наибольшее число и значимость связей с другими компонентами) и автономные, по количеству связей определяя уровень интеграции подструктур (низкий, средний высокий). Им предложены формулы вычисления индексов когерентности, дифференцированности и общей организованности структуры. Однако при всей разработанности его метод не может быть использован для диагностики индивидуальной структуры системы, в отличие от предлагаемого нами метода.
Метод определения структуры стадий становления субъектности был апробирован в исследовании, в котором участвовало 150 человек - студентов инженерных специальностей 1-5 курсов ведущего технического вуза г. Самара. Большинство испытуемых характеризуются средним уровнем структуры стадий становления субъектности (2-3 значимых взаимосвязи
РАЗДЕЛ 7. ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ПСИХИКИ: СУБЪЕКТ-СРЕДОВЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И СУБЪЕКТНОСТЬ
между стадиями). В основном значимые взаимосвязи логически непротиворечивы и отмечаются для стадий «Наблюдатель» и «Подмастерье» (в учебной деятельности я выполняю работу по образцу и присматриваюсь, как это делают другие), «Подмастерье» и «Ученик» (я выполняю работу по образцу и при наличии контроля стремлюсь исправлять ошибки), «Мастер» и «Творец» (при выработке собственных способов выполнения задания я стремлюсь к саморазвитию). Это эмпирически подчеркивает валидность и преемственность развития конструктов стадий, теоретически выделенных В.И. Пановым.
В связи с новизной предлагаемого метода определения структуры стадий представляется необходимым подтверждение выделенной структуры другими психодиагностическими методами, например, нарративного исследования учебной деятельности. Представляет интерес описание полученных структур стадий становления и сравнения с успешностью в разные периоды учебной деятельности в вузе. Например, в проведенном исследовании были выявлены обучающиеся, у которых отсутствовали значимые взаимосвязи между стадиями становления субъектности (то есть отсутствует упорядоченность учебной деятельности). Такое нарушение структуры стадий может ли говорить о затрудненной адаптации данного студента к учебной деятельности в вузе? Или это ситуативный/вариативный стиль учебной деятельности данного обучающегося, по-разному характерный для разных ситуаций учебной деятельности, связанный с организацией конструктов опросника [6] (домашнюю работу я списываю как «Подмастерье», на экзамене веду себя как «Наблюдатель» и пр.)
Интересным представляется проведение параллелей структуры субъектности с уровнем организации структуры личности (возможно то, что стадии мало дифференцированы и отсутствует их структура связано с личностным кризисом, с разрушением структур предыдущего уровня функционирования, с неразрешенными противоречиями, в том числе ценностно-смысловыми и т.п.).
На данный момент остается открытым вопрос о соотношении количества взаимосвязей и академической успешности студента. Например, в структуре присутствует взаимосвязь стадии «Критик» со всеми остальными стадиями становления субъектности. Возможно, такая большая критичность может выражаться в «навязчивом рефлексировании» (А.В. Карпов) [7, с. 281] и высокий уровень организации структуры (большое количество взаимосвязей) будет затруднять достижение учебных целей обучающегося.
Возникают и другие вопросы, например, каково соотношение самопроизвольного и целенаправленного становления стадий и изменения структуры субъектности? Стоит задуматься о том, какова структура стадий у студента, комфортно чувствующего себя в вузе, о его психологической безопасности в сочетании с достаточным уровнем трудности, о том, чтобы становление субъектности не сопровождалось деструктивными изменениями личности студента и его учебной группы.
Предложенный метод построения структурограммы описывает актуальную (статичную и существующую в данный момент времени) индивидуальную структуру стадий становления субъектности.
Отметим перспективы метода, связанные с возможностью диагностики динамики структурогенеза стадий становления субъектности. В мотивационном аспекте возможности связаны с входящими в методику [6] конструктами оценки актуальности стадий становления субъектности (то есть использования для успешности учебной деятельности в данный момент) и мотивации обучающихся к становлению стадий в ближайшее время и в перспективе к окончанию вуза. Использование этих данных для корреляционного анализа и определение структуры дает понимание мотивации становления субъектности обучающегося как определенный образовательный запрос к проектированию индивидуальных образовательных маршрутов на уровне органов управления в вузе.
В темпоральном аспекте перспективно использование нескольких измерений (лонги-тюд) и использование для построения структурограммы результатов корреляционного анализа, полученных с помощью метода перекрестно-отсроченной корреляции. Подчеркнем, что время лонгитюда должно превышать период ретестовой надежности методики, приведенной
в [6]. В идеале желательно проводить сопоставление мотивационного и темпорального аспектов как реализации образовательного запроса со стороны обучающегося к вузу в сформи-рованности его личностных компетенций (soft-skills).
Список литературы
1. Барабанщиков В.А. Идея системности в психологии: пути развития // Психологический журнал. 2008. Т. 29. №2. С. 5-13.
2. Вачков И.Б. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т.11. №2. С. 36-50.
3. Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов (Автореф.... докт. дисс. М.:., 2002. - 39 с.).
4. Капцов А. В. Оценка целостности психологической системы // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2018. №2 (24). С. 3-15.
5. Капцов А. В., Колесникова Е. И. Взаимосвязь внутренних и внешних факторов со стадиями становления субъектности обучающихся // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2019. №1 (25). С. 53-73.
6. Капцов А.В., Колесникова Е.И. Модифицированная методика диагностики стадий становления субъектности студентов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2018. №2 (24). С. 107-117.
7. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 352 с.
8. Становление субъектности учащегося и педагога: Экопсихологическая модель / под ред. В. И. Панова. М.: ПИ РАО; СПб.: Нестор-История, 2018. - 302 с.
УДК 159.9
КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СУБЪЕКТ-СРЕДОВЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ
Лидская Э.В.
ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия E-mail: elidskaya@gmail.com
Аннотация. В статье показано, что применение экопсихологической типологии субъ-ект-средовых взаимодействий для анализа коммуникативных способностей старшеклассников позволяет более четко представить, какую позицию занимает старшеклассник как субъект общения: субъектную или объектную.
Ключевые слова: коммуникативные способности, старшеклассники, экопсихологи-ческая типология субъект-средовых взаимодействий, субъект общения, позиция, субъектная, объектная.
COMMUNICATIVE ABILITIES OF HIGH SCHOOL STUDENT AND SUBJECT-ENVIRONMENT INTERACTIONS IN SCHOOL ENVIRONMENT
Lidskaya E.V.
FGBNU «Psychological Institute of Russian Academy of Education», Moscow, Russia
E-mail: elidskaya@gmail.com
Abstract. The article shows that the use of the ecopsychological typology of subject-environment interactions for analyzing the communicative abilities of high school students makes it possible to more clearly imagine what position a high school student takes as a subject of communication: agency or object.
Keywords: communicative abilities, high school students, ecopsychological typology of subject-environment interactions, subject of communication, position, agency, object.
