CC BY
42
_ПСИХОЛОГИЯ СУБЪЕКТА_
PSYCHOLOGY OF THE SUBJECT
УДК 159.9
СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ В АСПЕКТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА*
© А. В. Капцов © Е. И. Колесникова
Капцов Александр Васильевич доктор
психологических наук, доцент заведующий кафедрой психологии управления Самарская
гуманитарная академия e-mail: [email protected]
Колесникова Екатерина Ивановна кандидат
психологических наук, доцент доцент кафедры философии Академия строительства и архитектуры
Институт социальных и гуманитарных наук и технологий
Самарский государственный технический университет e-mail: [email protected]
В статье прелставлены результаты лонтитюлното исслелования сталий становления субъектности сту-лентов вуза в течение учебното семестра. Описана протрамма формирования общекультурных компетенций в связи со сталиями становления субъектности в экспериментальной труппе. Выявлено, что в контрольной труппе обучающихся по тралиционной учебной протрамме уровень становления сталии «ученик» оказался ниже, чем в экспериментальной труппе, а в сталии «эксперт» — наоборот. В женской выборке увеличился уровень в шкале «эксперт» и уменьшился в шкале «наблюлатель». Привелены результаты психометрической проверки используемото опросника лиатностики сталий становления субъектности и ето молифицированното варианта. Прилатается текст опросника самооценки сталий становления субъект-ности (стуленческий вариант).
Ключевые слова: компетенция, модель, программа, развитие, субъектность, студент вуза, эксперимент.
Психологические основы дидактики современного высшего образования требуют новых подходов. Это связано с появлением новых средств обучения (например, интерактивных компьютерных и дистанционных технологий), возможностей (например, дуальное, модульное обучение), расширением форм социального взаимодействия (например, виртуальных).
Ориентиром в разработке образовательных программ для востребованности выпускников
* Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, грант 17-06-00871-ОГН
The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2018. No 1 (23)
становятся новые профессии [1], на которые предлагают обращать внимание абитуриентам при выборе вуза. Причем успешное построение карьеры выпускника вуза предполагает дальнейшее переобучение, приобретение нового опыта и навыков. Поэтому системе высшего образования необходимо не просто «угнаться» за потребностями общества, необходимо их опережение, что отражается в образовательных стандартах. В рамках компетентностного подхода, действующего в современном высшем образовании, стандарты предусматривают сформированность у выпускника различных компетенций: общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных [5]. К уточнению содержания компетенций и соответствия их потребностям рынка привлекается профессионально-общественная аккредитация образовательных программ, например, Ассоциация инженерного образования России [12].
Компетенции представляют собой совокупность знаний и навыков, а также личностных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности. Заметим при этом, что, в отличие от знаний и навыков, личностные качества, во-первых, не передаются от преподавателя к студентам, а формируются при их взаимодействии; во-вторых, личностные качества (требуемые ФГОС личностные компетенции) носят субъектный характер (по А. В. Брушлинскому, выделяющему в качестве «определяющих свойств субъекта активность, автономность и системную целостность, объединяющую характеристики индивида, личности и индивидуальности» [18, с. 98]).
Именно с возрастанием выраженности (проявления) субъектности участников образовательного процесса большинство ученых связывает эффективность и качество обучения в вузе [2; 11 и др.]. Вместе с тем, до сих пор нет единства в понимании психологической сущности «субъектности», а соответственно и обозначенных критериев этого феномена. Это затрудняет формирование субъектности студентов, например, в техническом вузе преподавателями, часто не имеющими базовой педагогической и психологической подготовки.
В психологии и педагогике понятие «субъект» рассматривается со следующих позиций:
1) как субъект собственной жизни, своего внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, критически относиться к своим действиям, поступкам, к стратегии и тактике своей жизни (Е. Н. Волкова, Н. В. Гришина, В. В. Знаков, К. В. Карпинский, Р. М. Шамионов и др.). Так, Е. Н. Волкова определяет факторами субъектности внутренние условия развития у человека отношения к себе как к деятелю (мотивация с гуманистической направленностью и внутренним локусом контроля и позитивная, гибкая, открытая Я-концепция) [4, с. 7—8];
2) субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать (Т. В. Корнилова, А. К. Осницкий, В. И. Панов и др). В разработанной В. И. Пановым экопсихологической (онтологической) модели становления субъектности этот процесс рассматривается в онтологическом континууме «субъект спонтанной активности — субъект произвольного действия». Индивид, чтобы стать субъектом произвольного действия должен пройти в развитии своих свойств ряд стадий: субъект потребности (мотивации); субъект восприятия действия-образца (наблюдатель); субъект подражания
(подмастерье); субъект произвольного выполнения действия-образца с внешней регуляцией правильности этого выполнения (ученик); субъект произвольного выполнения действия-образца с самостоятельной, произвольной регуляцией правильности его выполнения («мастер); субъект экстериоризации функции регуляции правильности выполнения действия-образца другим индивидом (педагог, тренер, эксперт); субъект продуктивного развития, когда действие-образец превратилось из объекта усвоения в средство освоения новых, более сложных действий или же для творческого самовыражения (творец). Становление стадий субъектности происходит во взаимосвязи с регуляторными компонентами освоения действий: планирования (новые способы действия или действия при выполнении новых заданий), контроля (действия, направленные на проверку или самопроверку сделанной работы) и коррекции (действия человека для достижения цели другими и разными способами) [13];
3) субъектность студента рассматривается исследователями с позиции разноуровневости (меры) и стадиальности развития (И. В. Зайцева, А. О. Прохоров, В. В. Селиванов, С. В. Струкова, Н. Е. Харламенкова). Так, С. В. Стру-кова отмечает высокий, выше среднего, средний и низкий уровни развития субъектности студентов, различающиеся по сформированности познавательной мотивации, уровню академической успешности, самостоятельности, инициативности и др. выделенным ею критериям. Однако набор критериев субъектности рассматривается автономно, без их взаимосвязи [19, с. 16—17].
Стадиальный подход субъектного становления будущего специалиста рассматривается И. В. Зайцевой. Педагогические условия, создаваемые в вузе, предназначены для адаптации студента и активного освоения им своей роли к целенаправленному и самостоятельному формированию личностных качеств и профессиональных умений [6]. Стадии субъектности рассматриваются и с точки зрения возрастной периодизации (В. В. Селиванов) по критериям способности личности отражать мир в качестве познаваемого объекта, характеру связи между личностными структурами, познавательными процессами и пр. [16, с. 273-275]. Студенческий возраст относится по периодизации В.В. Селиванова к стадии личностной субъектности (17-25 лет), человек «как субъект собственной профессиональной деятельности только начинает формироваться, как субъект собственной психической активности достигает апогея, вершины» [16, с. 274].
Приведенные модели становления субъектности студента вуза далеко не исчерпывают объем исследований на настоящее время по данной тематике. Однако они не являются универсальными (независимыми от предметного содержания учебных действий и контента учебной дисциплины) и не в полной мере учитывают процессуальную логику становления субъектных качеств (например, вызывающая дискуссии стадия угасающей субъектности периода старения в возрастной периодизации). До сих пор актуален вопрос разработки психологической модели развития субъектности мета-, универсального характера. Речь идет о формировании мета-компетенций как основы современного высшего образования, опережающего запросы общества на подготовку специалистов, в организованном, формально определенном стандартами образовательном пространстве вуза. Говоря иными словами, цель современного образования — научить проявлять и развивать свою субъектность.
В наибольшей степени, по нашему мнению, к решению этих задач приближена экопсихологическая (онтологическая) модель становления субъектности В. И. Панова. Однако исследования уровня становления субъектности обучающихся в вузе с точки зрения этой модели незначительно представлены. Поэтому в данной работе поставлена цель — исследовать изменения в стадиях становления субъектности студентов вуза на протяжении одного учебного семестра (17 недель). Объект исследования — стадии становления субъектности в соответствии с экопсихологической моделью становления субъектности, предмет — формирование компетенций студентов во время обучения в вузе в соответствии с моделью стадий становления субъектности. Гипотеза исследования: активные методы формирования отдельных общекультурных компетенций студента в вузе увеличивают выраженность стадий становления субъектности.
Методика формирующего эксперимента
Исследование проводилось в январе-июне 2018 года в два этапа на выборке студентов инженерных специальностей (направление подготовки «Строительство») 6 учебных групп 1 курса технического вуза. На 1 этапе исследования общая численность составила 145 человек (67 юношей и 78 девушек). Все учебные группы обучаются по одинаковой учебной программе (преподаватели, объем аудиторной нагрузки), поэтому были объединены в общую выборку, разделенной случайным образом на контрольную и экспериментальную группы. На 2 этапе к исследованию были допущены 122 человека (53 юношей и 69 девушки). Различия в численности обусловлены отсевом по причинам непосещения занятий (в том числе тренингов в экспериментальной группе) и не вовремя представленными заданиями. Контрольная группа составила 28 юношей и 36 девушек (всего 64 человека из трех учебных групп), экспериментальная — 25 юношей и 33 девушки (58 человек из других трех учебных групп).
В связи с формированием компетенций студента вуза возможны несколько вариантов организации эксперимента по становлению стадий субъектности. При освоении профессиональных компетенций базой выступают новые для студента, возможно совсем незнакомые знания и действия-образцы. Поэтому эксперимент должен учитывать поэтапное движение и становление стадий от «Наблюдателя» и «Подмастерья» к «Ученику» и «Мастеру», «Эксперту» и «Творцу». Освоение же общекультурных компетенций осуществляется исходя из имеющихся у студента хотя бы базовых знаний и навыков (бесспорно, к студенческому возрасту им уже освоены определенные формы коммуникации и работы в коллективе и т. п.). Тогда при групповых формах учебных занятий в вузе и отсутствии регулярного мониторинга эксперимент приобретает «веерный» характер психолого-педагогического воздействия. То есть, на одном занятии в одном упражнении возможно способствовать становлению нескольких стадий субъектности одновременно, что и было сделано в нашей работе.
При этом важно учитывать определенные принципы становления субъектности. Как отмечает Н. Е. Харламенкова, развитие субъекта мы наблюдаем во взаимосвязи природного и социального. Например, когда, как она пишет, «требуются социальные навыки и знания, возникает потребность
проявления природных (темпераментальных) свойств. И, наоборот, где индивид опирается на свои природные возможности... появляется возможность компенсации их ограничений развитием интеллектуальной, мотивационной и других сфер психического..» [20, с. 262] То есть возникает ситуация, обозначенная Н. Е. Харламенковой «парадоксальным противоречием», раскрывающее сущность развития, проявляющегося в том, что объект изучается не только с точки зрения его структурной организации, принципов строения (статики), но и позиции изменения, развития (динамики).
Таким образом, одним из обязательных элементов организации эксперимента как психолого-педагогической программы развития стадий становления субъектности является создание парадоксальных (компликологических) ситуаций и развитие умения делать в них выбор, расширяя возможности человека путем интеграции общественного и индивидуального, природного и социального, создавая новые реальности и стратегии взаимодействия.
Подобное расширение возможностей, по мнению И. В. Вачкова, строится из принципа взаимодополнительности и сводится к двум путям. Первый подразумевает такое изменение свойств окружающих объектов, чтобы полученные свойства оказались взаимодополнительными уже имеющимся свойствам человека. Второй путь сводится к изменению свойств человека, чтобы они стали взаимодопол-нительными к имеющимся свойствам внешних объектов [3, с. 159].
Понимание этой взаимной дополнительности, тесной взаимосвязи и нерасторжимости единства человека и мира, по мнению И. В. Вачкова, ставит задачу развития способности быть субъектом [3, с. 160]. В процессе работы преподавателя с группой эта задача реализуется не в том, чтобы указать «абсолютное знание» и «пути истинные», а в открытии собственных знаний и жизненного пути, что вполне соответствует сути компетентностного подхода.
Из этого принципа вытекает следующий - компетенции нужно развивать в их взаимосвязи (создавать так называемое «компетентностное поле личности») [10]. Моделирование ближайшей ситуации развития студента через уровни «Я чувствую», «Я хочу», «Я могу» и «Я действую» должно подводить его к рассмотрению взаимосвязи развитых у него компетенций как ресурса для достижения целей более высокого уровня. То есть становление субъектности сопровождается подъемом уровня развития компетенций.
Для диагностики стадий становления субъектности в эксперименте использовался пилотажный вариант авторской методики ОСС-С (Панов, Капцов, Колесникова) [7]. Методика содержит вопросы, содержащие два конструкта: один — стадия становления субъектности, второй конструкт пункта - это компонент саморегуляции личности (планирование, контроль и коррекция). Ответы представлены интервальной шкалой от «полностью не согласен» (1 балл) до «полностью согласен» (5 баллов). С помощью данной методики были установлены взаимосвязи с успешностью освоения студентами предметных компетенций (академической успеваемостью) [8], хотя надежность и валидность были установлены на случайной выборке студентов в ходе пилотажного исследования [14]. Одновременно была разработана другая модификация методики (ОСС-С2), отличающаяся от прототипа тем, что вместо метода абсолютного шкалирования был применен метод вынужденных выборов
ответов. Это позволило упростить для испытуемых процедуру тестирования и повысить дискриминативность. Методика ОСС-С2 приведена в Приложении.
Психологический мониторинг проводился в первую и последнюю учебную неделю семестра (интервал 17 недель). Тестирование проходило в групповом режиме. Статистическая обработка осуществлялась с использованием пакета STATISTICA10.0.
Рассмотрим результаты психометрического исследования методик определения стадий становления субъектности. Внутренняя согласованность пунктов методик определялась по коэффициенту Альфа Кронбаха и тета-надежности. В таблице 1 приведены данные по надежности на выборке 122 студентов.
Из таблицы 1 видно, что в целом надежность шкал опросника ОСС-С выше, чем надежность его модификации. Более того, из шкал опросника ОСС-С, содержащих по 9 пунктов а каждой шкале, были удалены по 2 слабых пункта, что позволило повысить надежность всех шкал на уровень, превышающий 0,6 по коэффициенту Альфа Кронбаха. В экспериментальном исследовании использовались обе методики.
Перед проведением формирующего эксперимента после мониторинга было проведено сравнение средних уровней стадий становления субъектности по обеим методикам ОСС-С и ОСС-С2. Статистически значимых различий ни в одной шкале не было обнаружено (t-критерий Стьюдента и критерий Манна-Уитни при p < 0,05).
Таблица 1
Показатели надежности методик диагностики стадий становления субъектности
(n = 122)
Шкала ОСС-С ОСС-С2
Альфа Кронбаха Тета-надежность Альфа Кронбаха Тета-надежность
Наблюдатель 0,42 0,66 0,41 0,44
Подмастерье 0,63 0,65 0,46 0,51
Ученик 0,53 0,59 0,40 0,46
Мастер 0,68 0,73 0,48 0,50
Эксперт 0,70 0,72 0,46 0,63
Творец 0,55 0,62 0,37 0,45
Планирование 0,67 0,81 - -
Контроль 0,65 0,80 - -
Коррекция 0,62 0,75 - -
В экспериментальной группе проводилось развитие стадий становления субъектности. Во время изучения дисциплины «Психология социального взаимодействия» на учебных занятиях применялись активные и интерактивные упражнения с элементами психологического тренинга, а также ответы заносились в специально разработанный Практикум студента. В контрольной
группе изучение дисциплины происходило в режиме традиционных лекционных и практических занятий.
Для направления подготовки 08.03.01 «Строительство» целью изучения дисциплины является формирование общекультурных компетенций ОК-5 (способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия), ОК-6 (способность работать в коллективе, толерантно воспринимать социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия) и ОК-7 (способность к самоорганизации и самообразованию).
Приведем ниже в таблицах 2-4 краткое содержание компетенций, формируемые действия и средства эскалации стадий становления субъектности. Принцип парадоксальности присутствовал в содержании ситуаций упражнений тренинга, взаимосвязь компетенций обеспечивалась тем, что на одном учебном занятии были упражнения и их обсуждение по развитию нескольких компетенций одновременно, также намечались пути использования в дальнейшей жизни студентов и их учебной группы. Отметим, что в таблицах 2-4 не рассматривается такая стадия становления субъектности, как «мотивации», но она присутствует в экопсихологической модели В. И. Панова [13]. Это связано с тем, что для студента, обучающегося в вузе, мы понимаем данную стадию существующую априори, иначе студент имеет сложности в освоении образовательной программы, связанные с его учебной активностью.
За основу формирующего эксперимента были взяты апробированные ранее в психологическом обеспечении учебного процесса упражнения, реализуемого в данном вузе с 1996 года и приведенные в [15].
Способность к коммуникации (ОК-5) в контрольной группе формировалась в процессе просмотра видеофильма «Я и другие» (1971 год) [21], состоящего из ряда социально-психологических экспериментов на внушаемость (конформность), поставленные с детьми дошкольного возраста и взрослыми, поведение человека в обществе. После просмотра в аудитории в групповом формате организовывалась дискуссия о манипуляции и домысливании фактов, искажении реальной действительности. Высказывались желающие. Преподаватель обобщал мнения студентов.
В экспериментальной группе студенты могли выбрать вариант просмотра видеофильма «Я и другие» 1971 года [21] или 2010 года [22]. Также было отдельное занятие по развитию способности к коммуникации, состоящее из упражнений на «активное слушание», «умение говорить комплименты». Упражнение «активное слушание» проводилось в произвольно собранных парах на 1 этапе, на 2 этапе упражнения участники пересаживались к другому партнеру (на свой выбор — к незнакомому, неудобному и т. п.). На выбранную самостоятельно тему один участник рассказывал историю 3 минуты, другой участник менял свое поведение — в течение первой минуты он проявлял навыки (по своему усмотрению) активного слушания, вторую минуту — не слушал партнера, третью минуту — опять внимательно слушал. Поведение изменялось по сигналу преподавателя. Далее обсуждались вопросы по очереди каждым партнером и далее во всей группе о том, что получилось/не получилось, понравилось/не понравилось, каково поведение свое и партнера и т. п.
В упражнении «комплименты» участники вставали со своих мест и выстраивались в две шеренги и по очереди говорили комплименты партнеру напротив, далее сдвигались на одного партнера и процедура повторялась. Более подробно описано в таблице 2.
Таблица 2
Содержание работы в экспериментальной группе по формированию компетенции ОК-5
Стадии субъект ности Действия студента на стадии субъектности Примеры упражнений (заданий в Практикуме студента)
Наблюд атель Наблюдает за способами коммуникации людей Фиксация в Практикуме своих наблюдений в свободной форме за способами коммуникации людей в упражнении на активное слушание
Подмас терье Строго копирует показанные преподавателем или студентами способы коммуникации Упражнение на демонстрацию способов коммуникации, указанных преподавателем в упражнении на активное слушание. Например, освоение приемов активного слушания «Ага-поддакивание», «Отзеркаливание»
Ученик В тренинге демонстрирует способы коммуникации с одногруппниками на заданную преподавателем тему, но с ожиданием, что ему/ей подскажут «как сделать (поступить) лучше» Упражнение демонстрации форм коммуникации студента в различных ситуациях, предлагаемых преподавателем или другими студентами. Обсуждение сильных и слабых сторон действий, высказывание мнений партнерами о том, что понравилось или не понравилось в ситуации активного слушания
Мастер Самостоятельно планирует формы и ситуации для демонстрации способов коммуникации с собственно сформулированной целью, реализует и анализирует свои действия, при желании исправляя Участие в тренинговых ситуациях с составлением таблицы самоанализа (Дневник наблюдений своего участия в тренингах). Оценка своей активности, приводит примеры своего поведения в обычной ситуации и стресса (на свой выбор - с неудобным партнером, в неудобной ситуации)
Эксперт Выявляет сильные и слабые стороны способов коммуникации одногруппников или других людей, высказывает свое мнение, отстаивает свою позицию Просмотр видеофильма «Я и другие» (на свой выбор - съемка 1971 или 2010 года) Выполнение роли эксперта при обсуждении видеофильма с помощью вопросов «Что можно порекомендовать участникам?», «Какой эпизод в наибольшей мере встречается в повседневной жизни?», «Какие способы манипуляции могут быть использованы в потенциальной профессиональной деятельности», «Если бы я оказался на месте участников эксперимента, то вел бы себя...» Поощряются любые высказывания, в том числе критические в адрес героев видеофильма
Творец Предлагает разные формы коммуникации, как в письменной, так и в устной форме для самостоятельно сформулированной задачи в новых условиях Упражнение с целью «Как различными способами выразить свою мысль», отработка различных вербальных и невербальных навыков («Крокодил»). Упражнение «Скажи комплимент соседу» с обсуждением, выбором наиболее понравившегося, с обратной связью и обсуждением того, какими другими способами еще можно расположить к себе партнера по общению
Способность работать в коллективе (ОК-6) в контрольной группе оценивалась в процессе проведения и обсуждения социометрической методики, проводимой в учебной группе в двух ситуациях: совместной учебы и совместного отдыха с одногруппниками. Так как студенты проучились вместе уже семестр, то эта методика определяла взаимоотношения, которые складывались в учебной группе, и каждый студент получал информацию о своем месте в групповой структуре.
В экспериментальной группе в дополнение к индивидуальным социометрическим индексам обсуждались групповые индексы (сплоченность, конфликтность и пр.), в Практикуме студент анализировал свои взаимоотношения, намечались пути их оптимизации и жизни группы в целом.
Также в экспериментальной группе проводился социально-психологический тренинг «Зоопарк» и тренинг конфликтологической компетентности.
Участники тренинга «Зоопарк» на первом этапе представляли себя в виде любого животного, в том числе и несуществующего, рисовали его и презентовали себя группе от его лица с указанием мест обитания, способов питания, особенностей строения и жизнедеятельности в целом. Далее на втором этапе организовывался зоопарк, в котором мирно могли бы сосуществовать и вести совместное хозяйство все эти животные. На листе бумаги зарисовывалась карта-схема зоопарка с обозначением места жительства каждого животного, и обсуждением правил жизни в зоопарке [9]. Тренинг конфликтологической компетентности описан в [15, с. 231—234] и заключается в том, что в течение учебного занятия разыгрывались сценки-конфликты с последующим самоанализом и выполнением домашнего анализа поведения своего и одногруппников, а также приведением примеров в Практикуме студента различных стратегий своего поведения в конфликтных ситуациях.
Таблица 3
Содержание работы в экспериментальной группе по формированию компетенции ОК-6
Стадии субъектности Действия студента на стадии субъектности Примеры упражнений (заданий в Практикуме студента)
Наблюдатель Наблюдает за поведением студентов и их особенностями (по темпераменту, характеру, культурологическим особенностям) Развитие навыка систематического оперативного наблюдения в тренинге (кто, что заметил?). Преподаватель стимулирует данную стадию особенно если возникают поворотные момента тренинга, даже останавливая на время ход занятия
Подмастерье Копирует способы бесконфликтного взаимодействия (общения и уч.деятельности) с одногруппниками, показанные преподавателем или студентами Общение на заданную преподавателем тему (предлагаются вопросы для организации совместной жизни в «зоопарке» и темы сценок) Упражнение совместное выполнение задания (точное выполнение инструкции преподавателя-тренера, хотя предоставляется возможность привнести свое содержание в сценарий)
Ученик В тренинге демонстрирует взаимодействие с одногруппниками на заданную преподавателем тему (различные этнические, конфессиональные и культурологические ситуации) Обсуждение в группе действий студента, играющего роль, в различных ситуациях. Высказывания других участников тренинга о сильных и слабых сторонах действия, выполненного по заданию. Здесь главное для преподавателя отделять критику исполнения роли и не позволять переходить на критику личности самого студента
Мастер Самостоятельно формулирует и реализует ситуации, не прибегая к помощи других - примеры межиндивидного взаимодействия (общение, совместная деятельность), участвует в реализации, самостоятельно анализирует и при необходимости корректирует свои действия Участие в тренинговых ситуациях с составлением таблицы самоанализа (дневник наблюдений своего участия в тренингах), своей реальной и желаемой /возможной активности
Эксперт Выявляет сильные и слабые стороны во взаимодействии одногруппников, высказывает свое мнение, отстаивает свою позицию Выполнение роли эксперта в тренинговых занятиях, стимулирование конструктивной критики (например в тренинге «Зоопарк» -«Почему Вы не нарисовали деревьев для тех животных, которые на них живут?» и т.п., формулирование предложений по оптимизации групповых отношений), в том числе и в сценках-конфликтах - что можно было предложить в качестве компромисса
Творец Предлагает мероприятия в группе, повышающие уровень сплоченности группы, используя освоенные на предыдущем этапе тренинга способы взаимодействия Вопросы в тренинге «Зоопарк» «Что мы можем вместе сделать, чтобы групповая жизнь была более интересной, насыщенной?», используя то, чему мы научились перед этим
В контрольной группе по теме «Конфликты» после изучения теоретического материала студенты письменно приводили примеры поведения людей в конфликтных ситуациях.
Способность к самоорганизации и самообразованию в контрольной группе формировалась в ходе учебного занятия путем ознакомления с особенностями своей саморегуляции (методика В. И. Моросановой) и выводов о путях своего саморазвития.
В экспериментальной группе дополнительно проводился самоанализ саморегуляции в связи с системой ценностей (методика АНЛ А. В. Капцова [7]), рефлексия затрат времени на основные виды деятельности (элемент хронокарты Гастева), самоанализ своих достижений на настоящее время и пути расширения компетентностного поля в ближайшее время и в перспективе, намечались и средства саморазвития. Ответы на эти вопросы фиксировались в
Практикуме студента. Тзкжс в экспериментальной группе на учебном занятии проводились упражнения (см. табл. 4).
Таблица 4
Содержание работы в экспериментальной группе по формированию компетенции ОК-7
Стадии субъектности Действия студента на стадии субъектности Упражнения (задания в Практикуме студента)
Наблюдатель Наблюдает за особенностями самоорганизации и самообразования Фиксирует в карте наблюдений (Практикум студента) шаги самообразования и способы самоорганизации во временном континууме
Подмастерье Копирует способы самоорганизации и самообразования показанные преподавателем или студентами Упражнение по выполнению предложенных преподавателем типичных способов самоорганизации и самообразования (день идеального студента)
Ученик В тренинге/упражнениях демонстрирует самоанализ поведения (высказывается в шеринге) Оформление самоотчета поведения в тренинге с самоанализом удовлетворенности (что Я сделал, моя активность в баллах)
Мастер Самостоятельно планирует и контролирует способы самоорганизации и самообразования, анализирует свои действия и при необходимости принятия решения, исправляет Регулярный самоанализ действий по самоорганизации и самообразованию с выработкой рекомендаций сбоев самостоятельно определенном временном континууме
Эксперт Выявляет сильные и слабые стороны в способах самоорганизации и самообразования одногруппников, высказывает свое мнение, отстаивает свою позицию Выполнение роли эксперта в тренинговых занятиях, упражнения на конструктивную критику, формулирование предложений по оптимизации способов самоорганизации и самообразования одногруппникам (партнерам по упражнениям). Проведение самооценки уровня социально-психологической компетентности
Творец Предлагает способы повышения квалификации в том, что уже умеет сам и его одногруппники, обозначает направления саморазвития и самореализации Упражнение «Чемоданчик пожеланий» одногруппникам (партнерам по упражнениям)
Результаты формирующего эксперимента
Перед проведением формирующего эксперимента были проведены проверки однородности экспериментальной и контрольной групп (^критерий Стьюдента и критерий Манна-Уитни), которые показали статистическую незначимость средних значений стадий становления субъектности как в целом по экспериментальной и контрольной группам, так и отдельно по выборке юношей и девушек.
Аналогичная операция была проведена по окончанию эксперимента, которая выявила значимые различия в мужской выборке с помощью методики ОСС-С2 по двум шкалам: «ученик» Хср.к.гр. = 13,9 и Хср.эк.гр. = 17,3, что значимо различается при p = 0,01; «эксперт» Хср.к.гр. = 13,2 и Хср.эк.гр. = 10,9, что значимо различается при p = 0,04. То есть уровень становления стадии «ученик» в контрольной группе оказался ниже, чем в экспериментальной группе, а в стадии «эксперт» — наоборот.
Рассматривая изменения, произошедшие между результатами до начала эксперимента и после с помощью критерия Вилкоксона и соответствующим t- критерием Стьюдента, установлено, что статистически значимые изменения произошли в отдельных шкалах выборки. Так в экспериментальной выборке в целом увеличился уровень стадии «эксперт» с 10,4 до 12,7 сырых баллов, что статистически значимо при p = 0,003 (результат подтвержден по критерию Вилкоксона). В женской выборке значимо произошли изменения в двух шкалах: в шкале «эксперт» уровень увеличился с 10,0 до 13,2 (р = 0,01); в шкале «наблюдатель» уровень уменьшился с 26,4 до 24,0 (р = 0,03). Оба результата подтвердились и по критерию Вилкоксона.
Следовательно, можно считать, что проведенная программа формирующего эксперимента положительно повлияла на становление стадии «эксперт» как в целом по экспериментальной выборке, так и в женской его части. Действительно, реализованная программа формирующего эксперимента содержала много упражнений по формированию собственного мнения и анализу поступков одногруппников, т. е. тех качеств, которые составляют ядро стадии субъектности «эксперт». Однако у девушек способность к критической оценке одногруппников сопроводилась снижением выраженности шкалы «наблюдатель». В целом это можно считать нежелательным явлением, т. к. эффективность стадии «эксперт» уменьшилась. Скорее всего, причиной полученного результата явилась большая эмоциональность и демонстративность девушек, которые, заметив какой либо недостаток у одногруппников, спешат его высказать, иногда упуская из вида другие условия и факторы наблюдаемого явления.
В контрольной группе статистически значимые изменения были обнаружены как методикой ОСС-С, так и методикой ОСС-С2 в двух шкалах «ученик» и «творец». Причем стадия становления «ученик» возросла с 26,2 сырых балла до 27,5, что достоверно при р = 0,0002, как в целом по контрольной группе, так и в мужской его части. Это свидетельствует о вкладе профессорско-преподавательского состава в становлении стадий субъектности студентов, не участвовавших в эксперименте, а также подчеркивает необходимость внимания к процессам становления субъектности самих преподавателей [17].
Одновременно в контрольной группе в целом, и его мужской части, уменьшился уровень стадии становления субъектности «творец» с 25,0 до 24,2 сырых баллов (р = 0,02), что свидетельствует о преобладании в контрольной группе репродуктивных методов обучения.
В женской части контрольной выборки выявлена особенность, заключающаяся в том, что за семестр обучения возросла стадия становления субъектности «подмастерье». Это можно объяснить тем, что в инженерном вузе многие девушки, обладая психологическими личностными особенностями,
испытывают затруднения в учебной деятельности и для успешного обучения им чаще, чем юношам, требуется наставничество.
Таким образом, проведенный формирующий эксперимент по развитию стадий становления субъектности студентов выявил ряд позитивных закономерностей и поставил новые вопросы, требующие разрешения в дальнейших исследованиях.
Выводы
1. Взаимосвязь процесса формирования компетенций студента вуза со стадиями становления его субъектности позволяет предложить качественно новые формы оценивания результатов учебного процесса. Например, пороговый уровень освоения компетенции при стадиях «наблюдатель» и «подмастерье», базовый уровень при стадии «ученик», высокий уровень — «мастер» и «эксперт», продвинутый уровень — «творец». Этим обеспечивается как педагогическая, так и психологическая составляющая компетентности выпускника вуза.
2. Разработка и применение модификации методики ОСС-С, использующей вместо метода абсолютного шкалирования метод вынужденных выборов ответов позволило упростить для испытуемых процедуру тестирования и повысить дискриминативность шкал, диагностирующих стадии становления субъектности.
3. В экспериментальной группе в целом, и в женской выборке в частности, увеличился уровень в шкале «эксперт» и уменьшился в шкале «наблюдатель», то есть студенты стали более самостоятельны в формировании и высказывании собственного мнения. В женской части контрольной выборки за семестр обучения возросла стадия становления субъектности «подмастерье», то есть студентки стали больше нуждаться в наставниках (кураторах).
4. Констатировано выравнивание однородности контрольной и экспериментальной групп: при исходном в начале семестра более низком уровне становления стадии «ученик» и более высоком уровне стадии «эксперт» в контрольной группе к концу семестра стадия становления «ученик» возросла. Также в контрольной группе в целом и в мужской выборке уменьшился уровень стадии становления субъектности «творец». Это свидетельствует о вкладе в становление стадий субъектности студентов, не участвовавших в эксперименте других факторов образовательной среды вуза, например, о преобладании в контрольной группе репродуктивных методов обучения, необходимости наставничества (кураторства) и других особенностей работы профессорско-преподавательского состава.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Атлас новых профессий. URL: http://atlas100.ru/ (дата обращения: 01.04.2018).
2. Бондаревская Е. В., Бермус А. Г., Хоронько Л. Я. Методологическая сфера образования : монография. Ростов-на-Дону : Булат, 2007. 250 с.
3. Вачков И. В. Окна в мир тренинга. Методологические основы группового подхода к групповой работе : учеб. пособие / И. В. Вачков, С. Д. Дерябо. Санкт-Петербург : Речь, 2004. 272 с.
4. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика : автореф. дис.... док. псх. наук. Москва, 1998. 42 с.
5. Галимзянов X. M. Формирование и оценка компетенций в процессе освоения образовательных программ ФГОС ВО : науч.-метод. пособие / X. М. Галимзянов, Е. А. Попов, Ю. А. Сторожева. Астрахань : Астраханский ГМУ, 2017. 74 с.
6. Зайцева И. В. Педагогические аспекты развития профессиональной субъектности будущего инженера // Международный журнал экспериментального образования. 2010. № 5. С. 101-103.
7. Капцов А. В. Психологическая аксиометрия личности и группы: методическое пособие, 2-е изд, доп. Самара, 2015. 129 с. URL: https://avkaptsov.ru. (дата обращения: 01.04.2018).
8. Капцов А. В., Колесникова Е. И. Освоение предметных компетенций студентами с различной выраженностью стадий становления субъектности // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2017. № 2 (22). С. 110—118.
9. Колесникова Е. И. Проявления коллективного субъекта учебной деятельности в студенческой группе // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия Психология. 2011. № 1(9). С. 113-121.
10. Компетентностное поле личности XXI века. II версия. URL: https://edrid.ru/ rid/218.015.fefa.html (дата обращения: 01.04.2018).
11. Ольховая Т. А. Становление субъектности студента университета : автореф. дис.... док. пед. наук. Оренбург, 2007. 45 с.
12. Общероссийская общественная организация «Ассоциация инженерного образования России». URL: http://aeer.ru/ (дата обращения: 01.04.2018).
13. Панов В. И. Этапы овладения профессиональными действиями: экопсихо-логическая модель становления субъектности // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2016. № 4. С. 16—25.
14. Панов В. И. Методика оценки стадий субъектности участников образовательного процесса / В. И. Панов, А. В. Капцов, Е. И. Колесникова // Эффективность личности, группы и организации: проблемы, достижения и перспективы : матер. Всерос. науч.-практ. конф. Москва : КРЕДО, 2017. С. 294—296.
15. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования : монография / Е. А.Геник, А. В. Капцов, Л. В. Карпушина, В. И. Кичигин, Е. И. Колесникова, О. А. Чаденкова / под ред. А. В. Капцова, В. И. Кичигина. Самара : СамГАСА, 2003. 316 с.
16. Селиванов В. В. Онтогенетическое развитие субъекта // Субъектный подход в психологии / под ред. А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, 3. И. Рябикиной, Е. А. Сергиенко. Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 267—282.
17. Селезнева M. В. Изучение субъектности преподавателя военного вуза с позиций экопсихологического подхода // Научное мнение. 2017. № 12. С. 53—57.
18. Скотникова И. Г. Категория субъект и уровни субъектности // Субъектный подход в психологии / под ред. А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, З. И. Рябикиной, Е. А. Сер-гиенко. Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 94—106.
19. Струкова С. В. Формирование субъектности студентов - будущих инженеров в высшем учебном заведении : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 2011. 24 с.
20. Харламенкова Н. Е. Субъект и парадоксы его развития // Субъектный подход в психологии / под ред. А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, З. . Рябикиной, Е. А. Сергиенко. Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 255—282.
21. Я и другие. Феликс Соболев, 1971. URL: https://www.youtube.com/watch? time_continue=1&v=_LYe58b-3HM (дата обращения: 01.04.2018).
22. Я и другие. В. Бродский, 2010, https://www.youtube.com/watch?time _ continue=2&v=nhgmMaFSPsc (дата обращения: 01.04.2018).
REFERENCES
1. Atlas novyh professij [Atlas of new professions]. Available at: http://atlas100.ru/ (accessed: 1.04.2018) (in Russian).
2. Bondarevskaya E.V., Bermus A.G., Horon'ko L.YA. Metodologicheskaya sfera obrazovaniya: monografya [Methodological education]. Rostov-na-Donu: Bulat, 2007. 250 p. (in Russian).
3. Vachkov I.V. Okna v mir treninga. Metodologicheskie osnovy gruppovogo podhoda k gruppovoj rabote: Uchebnoe posobie [Windows to the world of a training. Methodological bases of group approach to group work: Manual]. Sankt-Peterburg: Rech', 2004. 272 p. (in Russian).
4. Volkova E.N. Sub»ektnost'pedagoga: teoriya ipraktika: avtoref. dis.... dok. pskh. nauk [Subjectivity of the teacher: theory and practice: abstract yew .... dock. psych. sciences]. Moskva, 1998. 42 p. (in Russian).
5. Galimzyanov H.M. Formirovanie i ocenka kompetencij v processe osvoeniya obrazovatel'nyh programm FGOS VO: nauchno-metodicheskoe posobie [Formation and assessment of competences in the course of development of educational programs of FGOS IN: scientific and methodical grant]. Astrahan': Astrahanskij GMU, 2017. 74 p. (in Russian).
6. Zajceva I.V. Mezhdunarodnyj zhurnal ehksperimental'nogo obrazovaniya [International magazine of experimental education]. 2010. No. 5. Pp. 101-103 (in Russian).
7. Kapcov A.V. Psihologicheskaya aksiometriya lichnosti i gruppy: metodicheskoe posobie [Psychological aksiometriya of the personality and group: methodical grant]. Samara, 2015. 129 p. Available at: https://avkaptsov.ru. (accessed: 1.04.2018). (in Russian).
8. Kapcov A.V. Kolesnikova E.I. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Seriya Psihologiya [Bulletin of the Samara humanitarian Academy. Series Psychology]. 2017. No. 2 (22). Pp. 110-118 (in Russian).
9. Kolesnikova E.I. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Seriya Psihologiya [Bulletin of the Samara humanitarian Academy. Series Psychology]. 2011. No. 1(9). Pp. 113-121 (in Russian).
10. Kompetentnostnoe pole lichnosti XXI veka. II versiya [Competence-based field of the identity of the 21st century. II version]. Available at: https://edrid.ru/rid/218.015.fefa. html (accessed:1.04.2018) (in Russian).
11. Ol'hovaya T.A. Stanovlenie sub»ektnosti studenta universiteta: avtoref. dis.. dok. ped. nauk [Formation of subjectivity of the student of the university: abstract .... dock. ped. sciences]. Orenburg, 2007. 45 p. (in Russian).
12. Obshcherossijskaya obshchestvennaya organizaciya «Associaciya inzhenernogo obrazovaniya Rossii» [All-Russian public organization «Association of Engineering Education of Russia»]. Available at: http://aeer.ru/ (accessed:1.04.2018) (in Russian).
13. Panov V.I. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14. Psihologiya [Bulletin of the Moscow university. Series 14. Psychology]. 2016. No. 4. Pp. 16-25 (in Russian).
14. Panov V.I. EHffektivnost' lichnosti, gruppy i organizacii: problemy, dostizheniya i perspektivy: materialy Vseros. nauch.-prakt. konf [Efficiency of the personality, group and organization: problems, achievements and prospects: materials of Vseros. scientifically practical conference]. Moskva: KREDO, 2017. Pp. 294-296 (in Russian).
15. Psihologo-pedagogicheskoe obespechenie mnogourovnevogo vysshego obrazovaniya: monografiya / pod red. A.V. Kapcova, V.I. Kichigina [Psychology and pedagogical providing multilevel higher education: the monograph / under the editorship of A.V. Kaptsov, V.I. Kichigin]. Samara: SamGASA, 2003. 316 p. (in Russian).
16. Selivanov V.V. Sub»ektnyj podhod v psihologii / pod red. A.L. ZHuravleva, V.V. Znakova, Z.I. Ryabikinoj, E.A. Sergienko [Subject approach in psychology / under the editorship of A.L. Zhuravlev, V.V. Znakov, Z.I. Ryabikina, E.A. Sergienko]. Moskva: Izd-vo
«Institut psihologii RAN», 2009. Pp. 267-282 (in Russian).
17. Selezneva M.V. Nauchnoe mnenie [Scientific opinion]. 2017. No. 12. Pp. 53-57 (in Russian).
18. Skotnikova I.G. Sub»ektnyj podhod v psihologii / pod red. A.L. ZHuravleva, V.V. Znakova, Z.I. Ryabikinoj, E.A. Sergienko [Subject approach in psychology / under the editorship of A.L. Zhuravlev, V.V. Znakov, Z.I. Ryabikina, E.A. Sergienko]. Moskva: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2009. Pp. 94-106 (in Russian).
19. Strukova S. V. Formirovanie sub»ektnosti studentov - budushchih inzhenerov v vysshem uchebnom zavedenii: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Formation of subjectivity of students - future engineers in a higher educational institution: abstract of the thesis. ... cand. pedag. sciences]. Voronezh, 2011. 24 p. (in Russian).
20. Harlamenkova N.E. Sub»ektnyj podhod v psihologii / pod red. A.L. ZHuravleva, V.V. Znakova, Z.I. Ryabikinoj, E.A. Sergienko [Subject approach in psychology / under the editorship of A.L. Zhuravlev, V.V. Znakov, Z.I. Ryabikina, E.A. Sergienko]. Moskva: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2009. Pp. 255-282 (in Russian).
21. YA i drugie. Feliks Sobolev [I and others. Felix Sobolev], 1971. Available at: https:// www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=_LYe58b-3HM (accessed: 01.04.2018) (in Russian).
22. YA i drugie. V.Brodskij [I and others. V. Brodsky], 2010, Available at: https:// www.youtube.com/watch?time _continue=2&v=nhgmMaFSPsc (accessed: 01.04.2018) (in Russian).
FORMATION OF SUBJECTIVITY OF STUDENTS IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION IN ASPECT OF COMPETENCE-BASED APPROACH
A. Kaptsov, E. Kolesnikova
Results of a longityudny research of stages of formation of subjectivity of students of higher education institution during an educational semester are presented in article. The program of formation of common cultural competences in connection with stages of formation of subjectivity of experimental group is described. It is revealed that in control group of students on the traditional training program the level of formation of a stage «pupil» was lower, than in experimental group, and in a stage «expert» - on the contrary. In women's selection level in a scale «expert» has increased and «observer» has decreased in a scale. Results of psychometric verification of the used questionnaire of diagnostics of stages of formation of subjectivity and his modified option are given. The text of the questionnaire of a self-assessment of stages of formation of subjectivity (student's option) is attached.
Key words: competence, model, program, development, subjectivity, student of higher education institution, experiment.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Инструкция: каждый пункт данного опросника состоит из незаконченного утверждения, за которым следует шесть его возможных окончаний. Необходимо из предложенных утверждений выбрать сначала то, что более всего соответствует Вам, и обозначить его цифрой 6 (баллов), затем из оставшихся выбрать еще одно, и так далее. Таким образом, Вы ранжируете утверждения от 6 до 1 по степени соответствия Вам: от 1 — менее всего подходит, до 6 — более всего подходит. Даже если два утверждения (или более) кажутся одинаково применимыми к Вам, постарайтесь дифференцировать предпочтения.
_ 1) Выполняя рекомендации преподавателя...
__а) я делаю так же, как другие студенты, не задумываясь;
б) я всегда выполняю задание самостоятельно, стремясь к высокому __ уровню
в) я делаю так же, как другие студенты, но прошу преподавателя __проверить на наличие ошибок;
г) замечаю ошибки в выполнении рекомендаций другими __студентами и предлагаю способы их устранения;
__д) я пытаюсь осознать смысл рекомендаций;
е) я размышляю над тем, как рекомендации использовать в целях __совершенствования своей учебной деятельности
2) Планируя работу, заданную на дом...
а) я иногда выполняю ее своим более коротким способом;
б) особенно не задумываюсь и делаю его по отработанному мной алгоритму;
в) попрошу материалы у друзей, который(ая) ее уже выполнили;
г) сделаю предварительный вариант и покажу его преподавателю;
д) выполню его самостоятельно в соответствии с принятыми у нас требованиями;
е) проанализирую имеющиеся у меня планы и учту ранее _ допущенные ошибки;
3) Сдавая зачет или экзамен.
а) я наблюдаю за тем, что и как спрашивает преподаватель других _ студентов;
б) самостоятельно готовлюсь к ответу и предпочитаю, чтобы преподаватель, выставив оценку, указал на мои допущенные недочеты;
в) я примерно представляю какую оценку мне поставят;
г) я понимаю роль сданной дисциплины в моей профессиональной подготовке;
д) я замечаю все ошибки и неточности, которые допустили мои одногруппники при ответах;
е) я отвечаю всегда очень близко к тому, что нам читал _преподаватель.
4) При подготовке к выступлению на семинару или студенческой конференции...
а) подготовлю свое сообщение и прошу научного руководителя __проверить его правильность;
б) пытаюсь учесть ошибки других студентов;
в) размышляю над возможной перспективой продолжения работы __над этой темой;
г) выполняю ее наиболее эффективным способом;
д) использую готовые приемы, которым меня научили;
е) мысленно представляю план его выполнения
5) Решая сложную учебную ситуацию...
а) воспользуюсь проверенным мною способом ее решения;
б) «ломаю голову» над нестандартным способом ее решения;
в) воспользуюсь методами, которые мы изучили;
г) пытаюсь понять суть проблемы;
д) я всегда нахожу недостатки решения ее студентами;
е) нужно, чтобы кто-то указал мне на мои ошибки
6) Разрабатывая проект (курсовую работу).
а) самостоятельно составляю план своих действий;
б) предвижу перспективы его развития;
в) часто надеюсь на помощь одногруппников;
г) сначала стараюсь представить его «в уме»;
д)пытаюсь не допустить ошибок, которые я замечаю у других _ студентов;
е) стараюсь точно следовать методическим указаниям.
7) Взаимодействуя с одногруппниками...
а) у меня бывают случаи взаимного непонимания, когда хотелось _ бы услышать мнение со стороны;
б) вижу причины неэффективного общения у других студентов;
в) всматриваюсь, как взаимодействуют между собой другие;
г) использую проверенные мною способы взаимодействия с одногруппниками;
д) поступаю как другие;
е) пытаюсь внести в них некоторое разнообразие
