CC BY
8УДК 378.14.015.62.
Ильязова М.Д.,
доктор педагогических наук, профессор Астраханского государственного технического университета,
г. Астрахань
Гречухина Н.В.,
старший преподаватель Каспийского института морского и речного транспорта (филиала Волжского государственного университета водного транспорта), г. Астрахань
СТРУКТУРА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МОРЯКА В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ: ИНВАРИАНТНЫЙ ПОДХОД1
В статье представлены результаты разработки модели социально-психологической компетентности выпускников морских специальностей (судоводителей, судомехаников и др.) на основе инвариантной структуры, включающей ценностно-смысловой, мотивационный, инструментальный, индивидуально-психологический, конативный (поведенческий) компоненты, образующие устойчивую систему функциональных связей с учетом специфики социальной ситуации профессиональной деятельности (относительная социальная изоляция, неразделенность бытовой и производственной сфер жизнедеятельности на судне во время длительных рейсов, круглосуточный режим работы, вахтовая организация труда, уставная система отношений) и в контексте задач педагогического целеполагания. Ключевые слова: инвариантная структура компетентности, судоводитель, судомеханик, социально-психологическая компетентность моряка
Il'yazova M.,
Doctor of Pedagogy, Professor of Astrakhan' State Technical University, Astrakhan'
Grechukhina N.,
Senior Lecturer of Kaspiysk Institute of Marine and Water Transport (Branch of Volga State University
of Water Transport), Astrakhan'
THE STRUCTURE OF SOCIO-PSYCHOLOGICAL COMPETENCE OF A SEAMAN IN EDUCATIONAL SYSTEM OF GOAL SETTING:
INVARIANT APPROACH
The article is presented the results of the development of a model of socio-psychological competence of graduates of marine majors such as (navigators, ship engineers and etc.) based on invariant structure; it is included value-semantic, motivational, instrumental, individual-psychological, conatus (behavioral) components, forming a stable system of functional relations, taking into account the specific to the social situation of professional activity (such as relative social isolation, nonseparatedness of common and non-material sphere of life activity onboard during long passages, around-the-clock-work, rotational work management, the authorized system of relationships), and the context of the objectives of pedagogical goal-setting.
Keywords: invariant structure of competence, navigator, ship engineer, socio-psychological competence of seaman
ШП
Профессиональная подготовка специалистов для работы на морских судах (судоводителей, судомехаников и др.) направлена на формирование готовности к успешному выполнению видов и решению задач профессиональной деятельности (эксплуатация судна, обеспечение безопасности человеческой жизни на море, организация службы командного состава, организация его работы в сложных и критических условиях и т.п.) [1].
При этом специфические, «особые», «измененные», как говорят психологи, условия работы человека в море предъявляют высокие требования к личности (личностным качествам, ресурсам) профессионала, сформированности его социально-психологической компетентности.
В образовательном стандарте эти требования находят свое отражение в формулировке некоторых общекультурных компетенций как образовательных результатов, например, ОК4 - способность «к социальному взаимодействию на основе принятых моральных и правовых норм, демонстрация уважения к историческому наследию и культурным традициям, толерантность к другой национальности и культуре в условиях многонациональных экипажей, владение нормами профессиональной и корпоративной этики, способность создавать в коллективе отношения сотрудничества, владение приемами саморегуляции поведения и методами конструктивного разрешения конфликтных ситуаций в различных условиях», ОК5 - знание «психологических основ управления коллективом, способов влияния на формирование целей команды и способов воздействия на ее социально-психологический климат», ОК7 - способность и готовность «к адаптации к новым ситуациям, переоценке накопленного своего и чужого опыта, анализу и оценке своих возможностей...» [1] и т.п.
Действительно, труд человека в море - это не только профессиональная деятельность, но и жизнедеятельность человека в рамках автономной технической системы - судна. Адаптация морских специалистов к условиям труда оказывается вдвойне сложнее, чем у представителей многих других профессий: экстремальные условия труда (природная стихия -шторма, ветра, бури, цунами, качка и т.п.), относительная физическая, социальная, личностная замкнутость пространства жизни и деятельности, ограничения в возможности передвижения, обмене информацией, половая депривация, отсутствие выходных дней и т.п.
С.Е. Семыкин в ходе исследования социально-психологических характеристик моряков выявил негативное воздействие времени, проведенного в рейсе, на способности человека к конструктивным межличностным отношениям. У моряка после рейса начинают преобладать тенденции к зависимости и необщительности, существенно увеличивается уровень тревоги и стрессового напряжения [12]. В таких условиях повышение «нервно-психической напряженности, накопление усталости у членов экипажа неизбежно сказываются на особенностях их взаимоотношений - ухудшается социально-психологический климат, нарастает конфликтное напряжение» [7, с. 42].
Психологические особенности профессиональной деятельности моряков связаны с относительной социальной изоляцией, неразделенностью бытовой и производственной сфер жизни и деятельности на судне во время длительных рейсов, круглосуточным режимом работы, вахтовой организацией труда, наличием уставной системы отношений [12; 7 и др.].
О.А. Истомина пишет о том, что негативное воздействие социальной изоляции определяется утратой важных психических связей (с родными, близкими, друзьями), утратой целого ряда социальных ролей («ролевая депривация»), сужением сфер активности личности, разрывом связей с привычными социальными институтами, процессами, ритмами, харак-
1 Исследование выполнено при поддержке РГНФ в рамках проекта проведения научных исследований № 14-03-00313 «Регион как социальная и образовательная платформа для развития кадрового потенциала инженерного корпуса».
ЩТ|
терными для обычной жизни вне рейсов, резким сужением близкого окружения (общение с одними и теми же людьми на физически ограниченном пространстве судна), нехваткой «психологических событий», сенсорным, информационным голодом [7, с. 42].
Высокая нагрузка на личностную составляющую профессиональной деятельности моряка определяется также спецификой протекания социальных процессов образования коллектива на судне. С одной стороны, для эффективного выполнения поставленных задач в экстремальных условиях труда морские экипажи должны быть сплоченными и сработанными (такие высокие требования к уровню развития часто не являются критичными для коллектива, работающего «на берегу»), и для формирования такой команды необходимо время, «притирка», опыт совместной деятельности, комплементарное сочетание профессиональных и командных ролей. С другой стороны, сроки пребывания морских специалистов, смена командного состава от рейса к рейсу препятствуют естественному ходу развития коллектива, предъявляют дополнительные требования к возможности «ускоренной» адаптации человека и группы на корабле и, соответственно, к его социально-психологической компетентности.
В исследовании Е.В. Михайленко определено, что для субъективного благополучия моряков природно-естественные факторы (неблагоприятные погодные условия, частые перепады атмосферного давления, смена часовых поясов и пр.) не имеют решающего значения, на передний план здесь выходят социально-психологические факторы, связанные с обращением к личностным ресурсам человека, обеспечивающим решение профессиональных задач - самопринятие, принятие других, интернальность, эмоциональная устойчивость, готовность к сотрудничеству, выраженная сила «Я», позволяющая выстраивать комфортное взаимодействие при сбалансированности автономности и социабельности [10].
Поэтому задача целенаправленного развития социально-психологической компетентности студента в ходе профессиональной переподготовки моряка актуальна во все времена, она должна решаться в образовательном процессе средствами всех компонентов образовательной программы (дисциплин, модулей, практик, социокультурной, по сути, воспитательной среды вуза).
Здесь возникает задача разработки структуры и содержания социально-психологической компетентности выпускника судовой специальности в контексте педагогического це-леполагания.
Проблема определения психологической структуры компетентности субъекта деятельности не нова. Педагогические, психологические, акмеологические исследования в этой области проводились и до введения компетентностно-ориентированных образовательных стандартов. В них показано, что в структуру компетентности субъекта профессиональной деятельности, наряду со знаниями, умениями, навыками и опытом, входят ценностно-смысловые ориентации, направленность личности, саморегуляционные механизмы. Для компетенций / компетентности характерны сложность состава, межпредметность, надпред-метность, практикоориентированность, мотивированность использования и т.п. Показано также, что в компетентности / компетенции человека как субъекта деятельности важно выделять потенциальный и актуальный (реализованный) аспекты.
Что касается практики, то еще девять лет назад (в 2006 г.), когда термины «компетентность», «компетенция» были относительно новыми в системе образовательного пространства нашей страны и это вызывало полемику в научных и образовательных кругах, нами был проведен опрос для изучения мнения преподавателей вуза (111 респондентов) о структуре и содержании этих категорий [5]. Компетенции выпускника - нормативная целевая основа
современного образования, однако проводник этой цели - педагог, и любая педагогическая цель должна быть принята, прежде всего, самим преподавателем.
Анализ результатов опроса тогда показал, что для преподавателей компетенции непонятны, их структура размыта, в содержание этих категорий вкладываются разные смыслы, разные контексты - от знаний до качеств личности («иди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что»).
Сегодня «компетенции» не воспринимаются как «нечто новое, ранее не бывшее», деятельность каждого российского вуза, да и общеобразовательной школы тоже, буквально пронизана духом компетентностного подхода - образовательные стандарты, основные образовательные программы, рабочие программы дисциплин, фонды оценочных средств... Выделяются виды компетенций - общекультурные, профессиональные, универсальные, общенаучные и т.п.
Но стали ли «компетенции» как цели педагогического процесса от этого более понятными, выступают ли они сегодня «ясно представляемым результатом» учебной и педагогической деятельности?
Материалы научно-педагогических конференций, круглых столов, методических совещаний и заседаний, проблемных семинаров, посвященных тем или иным аспектам реализации компетентностного подхода, проблемам оценки компетенций - все это говорит о том, что однозначного понимания структуры и содержания такого результата образования, как «компетенция», увы, пока нет. Нет его в практике, нет и в научной литературе, где «компетенция» / «компетентность» могут определяться и как способность, и как готовность, и как личностная характеристика; «компетентность» и «компетенция» могут рассматриваться как синонимы, а могут разводиться по разным основаниям.
Показательно, что такая разноголосица имеет место не только в образовании. Т.Ю. Базаров, А.К. Ерофеев и А.Г. Шмелев на основе оценки экспертами (в качестве экспертов выступили 45 психологов высшей квалификации) содержания понятия «компетенция» показали, что в сфере психологии труда и управления персоналом суть его меняется в зависимости от контекста: «западная или отечественная терминологическая традиция, практическая работа или научно-теоретические изыскания, практика управления персоналом или образовательная деятельность, модальность должного (нормативно-юридическая логика) или модальность наличного (констатирующее знание наблюдателя за реальным поведением), классификационно-эмпирическое знание (поверхностно-коллекционирующий подход) или деятельностно-методологическое знание (претендующее на вскрытие сущности явлений)» [2, с. 97].
Практический опыт реализации компетентностно-ориентированного образования в условиях, когда перечень компетенций устанавливается стандартом, а их структура и содержание определяется каждым отдельным вузом (а зачастую и каждым отдельным преподавателем как «планируемые результаты обучения» по дисциплине (модулю)) самостоятельно, и при этом нужно обеспечить академическую мобильность студента, актуализирует внедрение инвариантной структуры компетентности исполнителя любой трудовой функции -некого фрейма, компоненты которого наполняются содержанием в контексте специфики профессиональной деятельности.
Инвариантная структура компетентности субъекта профессиональной деятельности -специалиста с высшим образованием - разработана нами и описана ранее (Вербицкий А.А., Ильязова М.Д., 3, 5, 6). Она представляет собой систему компонентов - психических образований, составляющих между собой устойчивые взаимопроникающие функциональные связи. Что это за компоненты?
ЩГ|
Первый компонент - инструментальный - это знания, умения, навыки, позволяющие выполнять тот или иной вид деятельности. Он не нов для образования - это основные результаты обучения, без знаний нет ни умений, ни навыков, ни отношения к ним. Но это не единственно необходимый результат, преимущества компетентностного подхода к формулировке педагогических целей как раз и заключаются в том, что перекрывают и образовательные, и развивающие, и воспитательные задачи профессионального образования, направляя их на компетентность выпускника - эффективность выполнения определенной трудовой функции.
Второй компонент - мотивационный - стремление к деятельности, к ее наиболее качественному выполнению, к совершенствованию этой деятельности. Можно знать и уметь, можно знать, как «правильно» нужно делать, но при этом не хотеть делать или не хотеть и не делать «правильно». Включение мотивационной составляющей ориентирует преподавателя на обязательную работу по формированию мотивации профессиональной деятельности.
Особенный компонент компетентности специалиста - ценностно-смысловой. Скорее всего, по значимости для личности и общества он занимает первое место в иерархии составляющих компетентности (если бы нужно было выстроить иерархию), так как запускает воспитательные задачи образовательного процесса, развивает у студента активное положительное отношение к базовым человеческим ценностям - жизнь, человек, труд, общество, лежит в основе ответственного выполнения специалистом каждой трудовой функции. Это то, что в управлении персоналом называют «человеческим фактором», «лояльностью».
Индивидуально-психологический компонент, на наш взгляд, важен - это способности человека, т.е. особенности личности (их еще называют профессионально важные качества, или ПВК), позволяющие быстро и успешно овладевать той или иной деятельностью, осваивать ту или иную трудовую функцию. Это поле деятельности для развивающей цели обуче-
Названные компоненты компетентности действительно выступают психическими образованиями, они могут формироваться у человека асинхронно - в разные периоды времени (например, отношенческий, ценностный компонент невозможно сформировать в одночасье, в течение одного семестра - это результат всей социализации личности, а вот формирование и развитие инструментального компонента - практическая задача каждого отдельного учебного модуля образовательной программы), предъявляют разные требования к образовательным технологиям.
Но для того чтобы компетентность проявилась в деятельности, а эти компоненты сообразовали действующую систему, нужно их актуализировать, погрузив человека в выполнение данного вида деятельности. Эту работу выполняет конативный компонент компетентности, представленный механизмами саморегуляции личности (рисунок).
Обобщенная инвариантность такой структуры компетентности определяется ее неизменностью в разных «системах отсчета», в качестве которой, например, может выступать вид деятельности, трудовая функция. Проектировочная компетентность инженера и преподавателя вуза - разные по содержанию - имеют одну и ту же суть и, соответственно, одни и те же инвариантные компоненты - ценностный, мотивационный, инструментальный, индивидуально-психологический, конативный.
Как систему отсчета можно рассматривать уровень мастерства специалиста: оптант -адаптант - мастер - наставник (классификация Е. Климова). Также существует и дидактическая система отсчета - так называемые «входные» компетенции («до» специального формирования) и компетенции «на выходе» - компетенции выпускника. Как видите, такая инвари-
Инструментальный компонент
Конативный компонент
Мотивационный компонент
Рис. Компоненты инварианта компетентности субъекта деятельности
антная структура имеет достаточный объем инвариантности, выделенные компоненты - необходимые и достаточные.
Именно такая структура положена нами в основу разработки содержания социально-психологической компетентности моряка.
Рассмотрим особенности специальной социально-психологической компетентности моряка, в научной литературе часто определяемой такими категориями, как «компетентность в общении», «социальная компетентность», «коммуникативная компетентность».
Словарь социально-психологических понятий представляет эту дефиницию как «способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды» [8, с. 34]. Н.Н. Ершова рассматривает социально-психологическую компетентность как способность функционировать в определенном социальном пространстве, состоящую из умений определять и понимать отношения «Я - общество», выбирать ориентиры в обществе, организовывать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами [4, с. 49].
Н.В. Калинина обращает внимание на адаптационный потенциал социально-психологической компетентности личности, способствующий «ее самореализации, самоактуализации и самоопределению», результативному и качественному выполнению определенной социальной роли и профессиональной деятельности [6]. И.И. Лукьянова пишет о том, как важно в структуре социально-психологической компетентности изучать такие составляющие, как осознание необходимости принятия «норм (потребностей, требований, реалий) конкретного социума, стремление к их пониманию; осознание необходимости расширения (или наличия у себя широкого диапазона) социальных знаний-умений с целью достижения высокого уровня адаптивности; осмысление и адекватную оценку, соотнесение конкретных социальных условий и своих возможностей по достижении предполагаемого результата в данной ситуации; умение (способность, готовность) актуализировать свой личностный опыт применительно к конкретной ситуации; определение и выбор возможных и наиболее эффективных способов деятельности, вариантов поведения; готовность к принятию личной ответственности за выбор собственного поведения в ситуации социального взаимодействия» [9, с. 46].
Социально-психологическая компетентность часто рассматривается как способность человека эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений. В ее состав включаются: 1) умение ориентироваться в социальных ситуациях; 2) умение адекватно определять индивидуальные особенности людей, вовлеченных в социальную ситуацию, их психическое и эмоциональное состояние; 3) умение использовать адекватные ситуации способы взаимодействия с субъектами данной ситуации [9].
pari
Интересен подход С.В. Петрушина, определяющего три ключевых компоненты социально-психологической компетентности личности - познавательная компонента (познание себя и партнера в общении, знание психологии общения во всем его многообразии форм и ситуаций); эмоциональная компонента (позитивное самоотношение, позитивный «настрой на партнера»); поведенческая компонента (умение использования средств общения). Компетентность в общении в этом случае предстает как система знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения, внутренних средств коммуникативных действий, ориентированности в общении, свободного владения средствами общения [11, с. 19-24].
Проведенный анализ специфики профессиональной деятельности и общих подходов к определению социально-психологической компетентности личности позволил разработать содержание структуры социально-психологической компетентности судового специалиста - выпускника вуза (таблица).
Таблица
Содержание компонентов социально-психологической компетентности моряка
Компоненты Содержательная характеристика
Мотивационный компонент стремление к эффективному взаимодействию с членами команды, стремление к пониманию себя и других людей в условиях изменения психических состояний, межличностных отношений, состава команды
Ценностно-смысловой компонент убежденность в значимости профессионального и личностного роста, отношение к профессиональной команде как к ценности
Инструментальный компонент Знания знание психологических основ и технологий эффективного взаимодействия с членами команды, понимания себя и других людей в условиях изменения психических состояний, межличностных отношений, состава команды
Умения умение определять резервы профессионального и личностного роста, умение управлять своим эмоциональным состоянием, умение адекватно реагировать в социальных ситуациях, умение определять индивидуальные личностные характеристики и эмоциональные состояния субъектов социального взаимодействия, умение отбирать и реализовывать оптимальные способы взаимодействия с личностью и с группой
Навыки навыки саморегуляции, навыки взаимодействия с членами команды, навыки самопознания и познания других людей в условиях изменения психических состояний, межличностных отношений, состава команды
Индивидуально-психологический компонент эмпатия, толерантность, рефлексия
Конативный компонент способность мобилизовать свой личностный потенциал, проявить его в ситуациях взаимодействия с членами команды, понимания себя и других людей в условиях изменения психических состояний, межличностных отношений, состава команды
Такой подход позволяет четко определять результаты обучения каждого компонента образовательной программы профессиональной подготовки будущего моряка.
□ш
Список литературы
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 180403 «Судовождение» // http:// www.edu.ru/
2. Базаров Т.Ю., Ерофеев А.К., Шмелев А.Г. Коллективное определение понятия «компетенции»: попытка извлечения смысловых тенденций из размытого экспертного знания // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2014. № 1. С. 87-102.
3. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования. М.: Логос, 2011.
4. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1997.
5. Ильязова М.Д. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности студентов в вузе (на примере студентов-социологов). Астрахань: ОГОУ ДПО «АИПКП», 2008.
6. Ильязова М.Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход / Дис... д-ра пед. наук. Москва, 2011.
7. Истомина О.А. Социально-психологические особенности морских экипажей в условиях длительных рейсов // Транспорт Российской Федерации. 2007. № 12. С. 41-43.
8. Коллектив. Личность. Общение: словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987.
9. Лукьянова И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. С. 41-47.
10. Михайленко Е.В. Личностные ресурсы как фактор адаптации-реадаптации моряков рыбопромыслового флота к измененным условиям жизнедеятельности: Автореф. дис.... канд. псих. наук. Хабаровск, 2007.
11. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек). М.: Академический Проект, 2004.
12. Семыкин С.Е. Особенности индивидуально-психологических характеристик моряков до и после рейса // Российский психологический журнал. 2007. № 4. Том 4. С. 93-95.
Reference list
1. Bazarov A., Erofeev A., Shmelev A. The collective definition of "competence" conception: The attempt to extract meaningful trends from blurred expert knowledge // Bulletin of Moscow University. Series 14: Psychology. 2014. №. 1. P. 87-102.
2. Ershova N. The development of socio-perceptive competence in professional communication system: Thesis of PhD in Psychology. M., 1997.
3. Federal State Educational Standard of higher professional education in the direction of training (specialty) 180403 "Navigation" // http://www.edu.ru/
4. Il'yazova M. The formation of invariants of professional competence of a student: Situational and contextual approach / Thesis of Doctor of Pedagogy. Moscow, 2011.
5. Il'yazova M. Theoretical bases of formation of professional competence of students in the universities (as exemplified by students- sociologist). Astrakhan: State Educational Institution of Further Professional Education "AIPKP", 2008.
6. Istomina O. Socio-psychological characteristics of the sea crew under conditions of long passages / Transport of the Russian Federation. 2007. №. 12. P. 41-43.
DaT|
7. Luk'yanova I. The basic needs of the age as a basis for the development of social competence in adolescents // Psychological science and education. 2001. №. 4. P. 41-47.
8. Mikhailenko E. Personal resources as a factor of adaptation-readaptation of seamen of the fishing fleet to changed conditions of life activity: Synopsis of a thesis of PhD of Psychology. Khabarovsk, 2007.
9. Petrushin S. Psychological training in a numerous group (Methodology development of competence in communicating in groups from 40 to 100 people). M.: Akademicheskiy Proekt, 2004.
10. Semykin S. Features individually-psychological characteristics of the sailors before and after passage // Russian psychological journal. 2007. №. 4. Volume 4. P. 93-95.
11. Collective. Personality. Communication: Dictionary of socio-psychological concepts / Under the editorship of E. Kuz'min and V. Semenov. L.: Lenizdat, 1987.
12. VerbitskiyA., Il'yazova M. Invariants of professionalism: Issues of formation. M.: Logos, 2011.
