CC BY
32
ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ
И ПСИХОЛОГИИ
СТРУКТУРА ПЛАНИРОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ МЫШЛЕНИИ ПСИХОЛОГА
В. П. Андронов, М. С. Ионова
Особенности профессии определяют тип мышления специалиста — важнейшую характеристику и составную часть его деятельности. Профессиональная деятельность психолога не исключение. Сложность, неоднозначность ее объекта, в качестве которого выступают психические процессы, свойства и состояния человека; вызванные этим трудности в решении профессиональных задач определяют особые требования к уровню профессионального мышления психолога.
Мы рассматриваем профессиональное мышление как умственную деятельность в единстве всех ее компонентов, обусловлен-
I
ных содержанием профессиональной деятельности специалиста. В данной работе в
1
качестве объекта исследования мы выделяем планирование.
Как компонент профессионального мышления планирование предполагает определение способа решения задачи и построение системы действий, соответствующих ее существенным условиям и направленных на достижение общей цели. Данный компонент мышления обеспечивает мысленное экспериментирование с целью выделения существенных отношений в задаче, позволяет выявить оптимальные пути достижения цели и соотносить между собой промежуточные и конечные результаты и цели. Предвидение результатов будущих действий (систем действий) обеспечивает прогнозирование, выступающее в качестве механизма планирования.
Безусловно, уровень развития планирования во многом определяет успешность психолога в его профессиональной деятельности. Однако обычные условия обучения в вузе не всегда способствуют развитию данного компонента профессионального мышления. Проведенный нами анализ содержания программ общепрофессиональных дисциплин федерального и национально-регионального (вузовского) компонентов, программ дисциплин специализации, включая курсы по выбору студентов, а также программ учебных и производственных практик, используемых при обучении сту-дентов-психологов в Историко-социологиче-ском институте Мордовского госуниверситета, показал их недостаточную ориентированность в решении данной проблемы. Это ука-зывает на необходимость развития планирования в процессе обучения в высшей школе. Этапу развития неизбежно предшествует этап диагностики.
Для наиболее точной диагностики и эффективного развития планирования в профессиональном мышлении студентов-психологов необходимо было предварительно определить структуру данного мыслительного действия. Раскрытие внутренних компонентов планирования позволило бы определить уровень их развития у будущих психологов и последовательно развивать каждый из них, постепенно объединяя в единую структуру.
Анализ психологической литературы по рассматриваемой проблеме показал, что в большинстве источников содержатся указания
лишь на отдельные структурные операции планирования. Целостные структуры предложены Н. Н. Лобановой и А. В. Карповым [5; 7].
ф
Решай проблему формирования у младших школьников общего умственного действия планирования, Н. Н. Лобанова предлагает достаточно обобщенную и простую структуру. Свой выбор автор объясняет удобством ее использования при планировании разнообразного по содержанию материала и возрастными возможностями испытуемых. Учитывая то, что студенты обладают значительно большими возрастными возможностями по сравнению с младшими школьниками, и принимая во внимание сложность материала, используемого ими при планировании — ситуации профессиональной реальности, мы считаем необходимым в данной работе опираться на более развернутую, усложненную структуру плани- ление основных отношений в задаче, выделе-
Реализация плана идентична исполнению, рассматриваемому нами в качестве структурного компонента деятельности и мышления. Оценка, коррекция и контроль также входят сюда. В. В. Давыдов в работе «Проблемы развивающего обучения» пишет, что благодаря рефлексии осуществляется «учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка)» [1, с. 144].
Указанные расхождения не позволили нам целиком опереться ни на одну из рассмотренных структур, поэтому мы, ориентируясь на опыт исследования планирования отечественными психологами, разработали собственную структуру планирования.
В качестве первого структурного компонента планирования мы выделяем анализ условий задачи. Анализ направлен на установ-
рования.
Немаловажно, что Н. Н. Лобанова в качестве первой операции планирования выделяет «определения цели действия» и акцентирует внимание на «зависимости отбора необходи-
ние составляющих элементов задачи и определение их характера (существенные, несущественные). Идея о связи анализа и планирования проходит в трудах В. В. Давыдова, А. 3. Зака, И. И. Исаева, А. М. Медведева и П. Г. Нежнова [1; 3; 4; 10].
И. Н, Федекин отводит анализу ведущую роль в планировании решения. Сущность действия планирования, по мнению автора, «со-
мых и достаточных действии от поставленной цели, на соответствии отобранных действий цели» [7, с. 66].
м
Разделяя точку зрения В. В. Давыдова, мы считаем, что отбор действий определяется не только целью, но и условиями задачи. Кроме того, цель, по мнению А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова и ряда других авторов, представляет собой внутренний компонент деятельности и мышления, а не структурную операцию планирования [1; 6].
Более развернута, детализирована структура планирования А. В. Карпова. Автор выделяет следующие компоненты: общая ориентировка в ситуации; определение основных трудностей- на пути достижения цели; выработка ряда альтернативных вариантов выхода из создавшейся ситуации; сравнительный анализ этих вариантов и определение «цены» реализации каждого из них; собственно выбор варианта, его конкретизация, детализация и разработка «технологии» исполнения. Однако, помимо этого А. В. Карпов относит к структурным компонентам (временным этапам планирования) реализацию плана, оценку эффективности реализации и внесение коррекций, сопоставление реально достигнутых ление данного понятия в обоих случаях неиз-результатов с исходными целями. бежно приводит к некоторой путанице. Так,
стоит в предварительном анализе условии задачи» [12].
Содержание мыслительного анализа, по мнению В. В. Давыдова, составляет поиск некоторого всеобщего отношения изучаемого объекта, своеобразие которого состоит в том, что «с одной стороны оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т. е. его всеобщим отношением». Далее В. В. Давыдов пишет: «Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной задачи...» [1, с. 142—143].
Анализ исследований планирования в школе, согласно В. В. Давыдову, показал, что понятие «способ» используется авторами сразу в двух смыслах: как способ решения задачи, класса задач и как способ действия. Употреб-
226
ВЕСТНИК Мордовского университета | 2008 | № 3
И. Н. Федекин в работе «Новый метод диагностики сформированное™ действия планирования» замечает, что «анализ проходит параллельно и совместно с поиском способа решения задачи»; при этом выделяет условия, которые ограничивают круг возможных действий, и «те условия, про которые в задаче напрямую открыто не говорится, но которым предлагаемый способ действия должен удовлетворять» [12]. Из вышесказанного следует, что автор рассматривает способ действия как способ решения задачи в целом. Однако, по нашему мнению, это правомерно только в том случае, если задача решается в одно действие, точнее в одну операцию, т. е. действие известно заранее и решение задачи заключается в нахождении наиболее оптимального способа его выполнения.
Для профессиональной деятельности психолога характерны сложные задачи, решение которых предполагает разработку целой системы действий и отбор соответствующих им операций. Поэтому в данной работе мы будем использовать понятие «способ решения» применительно к решению задачи в целом и «способ действия» применительно к конкретной операции. А. В. Карпов использует в работах термины «вариант решения», «плановый вариант» [5]. По смыслу данные понятия близки к используемому В. В. Давыдовым понятию «способ решения задачи».
Таким образом, выявление существенных отношений задачи позволяет определить способ (или, по А. В. Карпову, — вариант решения). По мнению автора, выбор варианта решения происходит следующим образом: разрабатывается несколько альтернативных вариантов достижения цели, осуществляется их сравнительный анализ и собственно выбор того или иного варианта.
По В. В. Давыдову, успешность каждого способа решения определяется при помощи прогнозирования результатов его применения. Так, выбор способа решения является вторым структурным компонентом планирования. Однако, психологические задачи отличаются особой сложностью, неоднозначностью условий, поэтому могут допускать несколько не противоречащих друг другу способов решения, в зависимости от того, с опорой на какие условия они разработаны. Нередко сочетание в реальной деятельности несколь-
ких способов решения задачи, рассмотрение проблемной ситуации с нескольких сторон обеспечивает ее наиболее эффективное разрешение. Как показывают результаты исследований, человек, обладающий планированием высокого уровня, не останавливается, найдя один способ решения [2; 4; 9]. Специалист может разрабатывать сразу несколько способов, тщательно продумывая и детально разрабатывая каждый из них. Вариативность предлагаемых планов является, по нашему мнению, одним из важнейших показателей сформированности планирования.
Выбранный вариант (способ), считает
A. В. Карпов, предполагает последующую конкретизацию и детализацию (по нашему мнению, конкретизацию и детализацию предполагает каждый из выбранных способов). Такие авторы, как В. В. Давыдов, О. К. Тихомиров,
B. X. Магкаев, Н. Н. Лобанова полагают, что в ходе планирования разрабатывается определенная последовательность действий или система действий [2; 7; 9; 11]. Именно «в поиске и построении системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи» и заключается, по мнению В. В. Давыдова, содержательное планирование [1, с. 328]. Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что разработка системы действий выступает в качестве третьего компонента планирования.
Более детально планирование рассматривает В. X. Магкаев. По мнению автора, «содержательное планирование состоит из момента перевода определенных (заданных ситуацией) количественных и пространственных отношений сложного объекта во временную последовательность субъективных действий, в логически завершенную систему действий и операций» [8, с. 18]. Следовательно, планирование не завершается построением системы действий. В качестве следующего структурного компонента планирования можно выделить выбор конкретных операций или способов осуществления действий, составляющих данную структуру. Выбором операций и построением их четкой последовательности — программы предстоящей деятельности завершается процесс планирования.
Опыт исследования планирования в отечественной психологии показывает, что для его диагностики наиболее целесообразно исполь-
зовать мыслительные задачи. В нашем случае — профессиональные задачи. Анализ решений, предложенных испытуемыми, позволит выявить наличие вышеуказанных структурных компонентов планирования и определить степень выраженности каждого из них.
При развитии планирования также следует ориентироваться на его структуру: исполь-
зуя специально разработанные задачи, последовательно развивать отдельные компоненты планирования, постепенно объединяя их.
Таким образом, ориентация на разработанную нами структуру обеспечит наиболее точную диагностику и эффективное развитие планирования в профессиональном мышлении будущих психологов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения : опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М. : Педагогика, 1986. 240 с.
2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М. : Интор, 1996. 544 с.
3. Зак А. 3. Развитие способности действовать «в уме» у школьников I—X классов / / Вопр. психологии. 1983. № 1. С. 43—50.
4. Исаев И. И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников / / Вопр. психологии. 1984. № 2. С. 52—60.
5. Карпов А. В. Психология менеджмента. М. : Гардарики, 1999. 582 с.
6. Леонтьев А. Н. «Единицы» и уровни деятельности / / Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1978. № 2. С. 3—13.
7. Лобанова Н. Н. Формирование у младших школьников общего умственного действия планирования как условия развития прогнозирования / / Проблема развития познавательных способностей : межвуз. сб. науч. тр. Л., 1983. С. 64—74.
8. Магкаев В. X. Проблема построения объективно-нормативной диагностики психического развития детей / / Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. Новосибирск : ПИ РАО, 1995.
9. Магкаев В. X. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте / / Вопр. психологии. 1974. № 5. С. 98—106.
10. Медведев А. М., Нежнов П. Г. Исследование теоретического анализа у школьников / / Вопр. психологии. 1989. № 5. С. 137—143.
И. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1969. 304 с.
12. Федекин И. Н. Новый метод сформированности действия планирования // Вестн. МАРО. 2000. № 7. С. 56—68.
Поступила 10.06.08.
ВЕСТНИК Мордовского университета | 2008 | № 3
