CC BY
51
5 Момов В. Человек, мораль, воспитание /
B. Момов. М., 1975. С. 145.
6 См.: Барабашев А. Г Философия как схематизм образного мышления / А. Г. Барабашев // Что значит знать? Сборник научных статей. М., 1999.
C. 29.
7 См.: Курган Г. И. Процесс усвоения нравственных принципов и обеспечение моральности поведения / Г. И. Курган // Моральный выбор. М., 1980. С. 155.
8 См.: Шишкин А. Ф. О некоторых философских проблемах этики / А. Ф. Шишкин, К. А. Шварцман // Предмет и система этики. М., 1973. С. 123.
9 Вичев В. Мораль и социальная психика /
В. Вичев. М., 1978. С. 292.
10 См.: Александрова Р. И. Необходимость и свобода морального выбора / Р. И. Александрова // Моральный выбор. М., 1980. С. 49—50.
11 См.: Каган М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. СПб., 1997. С. 50.
12 Вичев В. Указ. соч. С. 191.
13 Момов В. Указ. соч. С. 68.
14 Туровский М. Б. Указ. соч. С. 134.
15 См.: Василенко В. А. Мораль и общественная практика / В. А. Василенко. М., 1983. С. 95.
16 См.: Шрейдер Ю. А. Этика / Ю. А. Шрейдер. М., 1998. С. 27.
17 Гусейнов А. А. Этика : учеб. / А. А. Гусейнов, Р. Г. Апресян. М., 1998. С. 241.
18 См.: Этика : энцикл. слов. / под ред. Р. Г. Апресяна, А. А. Гусейнова. М., 2001. С. 113.
19 Мишаткина Т. В. Экологическая этика / Т. В. Мишаткина // Этика : учеб. пособие. Минск, 2002. С. 285.
20 См.: Апресян Р. Г. Золотое правило / Р. Г. Апресян // Этика: старые новые проблемы. М., 1999. С. 26.
21 СартрЖ.-П. Экзистенциализм — это гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. М., 1990.
С. 324.
22 Кант И. Критика практического разума / И. Кант. СПб., 1995. С. 83, 90.
23 См.: Братусь Б. С. Нравственное сознание личности (психологическое исследование)/ Б. С. Братусь. М., 1985. С. 32. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Этика ; № 3).
Поступила 05.12.07.
РАЗВИТИЕ ПЛАНИРОВАНИЯ И ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ МЫШЛЕНИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
М. С. Ионова, соискатель кафедры психологии МГУ им. Н. П. Огарева
Статья посвящена одной из актуальных проблем современной педагогической психологии — проблеме развития умственных действий планирования и прогнозирования у будущих психологов. Представлены изменения в распределении студентов по типам планирования и уровням прогнозирования в ходе экспериментального исследования. Приведенные данные подтверждают эффективность поэтапного формирования данных компонентов профессионального мышления при помощи специально разработанных профессиональных задач и упражнений.
Уровень развития планирования и прогнозирования во многом определяет успешность психолога в его профессиональной деятельности. Однако обычные условия обучения в вузе не в полной мере способствуют развитию данных компонентов профессионального мышления. Это подтверждают результаты проведенного нами анализа, объектом которого стало содержание программ учебных предметов и практик, используемых при обучении студентов-психологов в Историко-социологическом институте Мордовского государственного университета. Указанные обстоятельства объясняют актуальность нашего исследования, целью которого является развитие дан-
ных компонентов профессионального мышления будущих психологов в процессе обучения в вузе.
Разделяя взгляды В. В. Давыдова, мы рассматриваем планирование как определение способа решения задачи и построение системы действий, соответствующих ее существенным условиям и направленных на достижение общей цели1. Прогнозированием мы называем механизм планирования, обеспечивающий предвидение результатов будущих действий, систем действий, способов решения в целом.
На первом этапе экспериментального исследования нами была проведена диагностика сформированности планиро-
© М. С. Ионова, 2008
111!111Й1И1!Ш № 1,
вания и прогнозирования у будущих психологов. Опираясь на опыт, накопленный отечественными психологами, мы выделили структуру мыслительного действия планирования.
В качестве первого структурного компонента планирования мы рассматриваем анализ условий задачи. Он направлен на установление основных отношений в задаче, выделение ее элементов и определение их характера (существенные, несущественные).
Идея связи анализа и планирования находит отражение в трудах В. В. Давыдова2, А. З. Зака3, И. И. Исаева4,
И. Н. Федекина5 и др. Содержание мыслительного анализа, по мнению В. В. Давыдова, составляет поиск некоторого всеобщего отношения изучаемого объекта: «Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной задачи...»6
Понятие «способ решения» используют в своих работах представители школы В. В. Давыдова. А. В. Карпов опирается на близкие по смыслу понятия «вариант решения», «плановый вариант»7.
Таким образом, выявление существенных отношений задачи позволяет определить возможные способы решения. Успешность каждого способа устанавливается при помощи прогнозирования результатов его применения. Отсюда выгбор способа решения является вторым компонентом планирования. Отметим, что психологические задачи отличаются особой сложностью, неоднозначностью условий и поэтому могут допускать несколько не противоречащих друг другу способов решения. Следовательно, относительно профессиональных задач психолога мы можем говорить о выборе способов решения.
Выбранный способ (вариант) решения предполагает дальнейшую конкретизацию и детализацию8. В ходе планирования разрабатывается определенная последовательность, или система, действий. Именно «в поиске и построении
системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи», и заключается, по мнению В. В. Давыдова, содержательное плани-рование9. Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что разработка си-стемыг действий выступает в качестве третьего компонента планирования.
Более детально планирование рассматривает В. X. Магкаев. Он полагает, что «содержательное планирование состоит из момента перевода определенных (заданной ситуацией) количественных и пространственных отношений сложного объекта во временную последовательность субъективных действий, в логически завершенную систему действий и операций»10. Следовательно, планирование не завершается построением системы действий и в качестве четвертого компонента можно выделить выгбор конкретныгх операций или способов осуществления действий, составляющих данную структуру. Выбором операций завершается процесс планирования.
Описанная структура послужила основой при разработке заданий, позволивших оценить особенности развития планирования в профессиональном мышлении студентов-психологов. Всего было разработано два типа заданий: проблемные ситуации, требующие преобразования, и сформулированные задачи. Результаты решения в обоих случаях оценивались по одним и тем же критериям: наличию и степени выраженности структурных компонентов планирования.
Опираясь на качественные и количественные характеристики, мы выделили шесть групп испытуемых (А, В, С, Б, Е, Б). Первые три группы объединяет наличие 1-го и 2-го структурных компонентов, а отличает — степень их выраженности: разработка от 1 до 3 способов решения. Общим для следующих трех групп является наличие всех структурных компонентов планирования, отличие заключается в степени выраженности 3-го и 4-го: в детализации и конкретизации от 1 до 3 способов решения. Полу-
(табл. 1 и 2) показывает численное преобладание по результатам 1-го среза групп А, В, С, отличающихся менее развитым, недетализированным, планированием. Доля испытуемых этих групп составляет 56,8 %, а групп Б, Е, Б (с более развитым планированием детализированного типа) — 43,2 %.
Т а б л и ц а 1
Сравнительные данные распределения испытуемых по группам А, В, С, Б, Е, Е, %
ченные данные позволили нам сделать вывод о том, что будущим психологам свойственны два типа планирования: не-детализированное (оно характерно для студентов групп А, В, С) и детализированное (для групп Б, Е, Б).
Распределение студентов по выделенным группам и типам планирования
Группа Экспериментальная группа Контрольная группа
1-й срез 2-й срез 1-й срез 2-й срез
А 7,2 4,3 10,0 8,6
В 15,9 7,2 14,3 11,4
С 31,9 15,9 34,3 35,7
Б 20,3 29,0 17,1 15,7
Е 14,5 23,2 17,1 15,7
Б 10,1 20,3 7,1 12,9
Т а б л и ц а 2
Сравнительные данные распределения испытуемых по типам планирования, %
Тип Экспериментальная группа Контрольная группа
планирования
1-й срез 2-й срез 1-й срез 2-й срез
Недетализированное 55,0
Детализированное 45,0
Для определения уровня прогнозирования у студентов-психологов мы использовали задания, разработанные на учебно-профессиональном материале. Первое задание — незаконченная проблемная ситуация житейского характера, предоставляющая возможность построения нескольких вариантов прогноза. Второе задание — проблемная ситуация из профессиональной деятельности психолога, содержащая вариант ее разрешения. Условия, описанные в ситуации, неоднозначны. При использовании данного варианта на практике возможны различные следствия. Решения испытуемых анализировались по следующим признакам: степень вариативности прогнозов; существенность признаков (в нашем исследовании — условий), которые служили основанием прогноза и его перспек-тивности11.
27.4 58,6 55,7
72.5 41,3 44,3
Анализ работ испытуемых позволил выявить три уровня прогнозирования в профессиональном мышлении студентов-психологов.
Для первого уровня характерно построение единственного варианта прогноза, ориентированного главным образом на существенные условия при учете несущественных. Перспективность следствий в таких случаях низкая.
Второй уровень отличается построением уже двух вариантов прогноза, основанных на существенных условиях, но по-прежнему с учетом несущественных. Перспективность следствий на данном уровне повышается.
На третьем уровне прогнозирования студенты разрабатывают три и более варианта прогноза, опираясь при этом только на существенные условия. Каждому из предложенных вариантов
№ 1, 2008
свойственна высокая перспективность следствий.
Распределение студентов по уровням прогнозирования представлено в табл. 3. Из приведенных в таблице данных следует, что значительное количество испытуемых по результатам 1-го диагностического среза находятся на 1-м (низком) уровне прогнозирования — 36,0 %. Пре-
обладающим является 2-й (средний) уровень, который характерен для 41,0 % студентов. Наименьшее количество испытуемых — 23,0 % — обладают прогнозированием 3-го (высокого) уровня.
Полученные данные подтвердили целесообразность развития планирования и прогнозирования у будущих психологов.
Т а б л и ц а 3
Сравнительные данные распределения испытуемых по уровням прогнозирования, %
Уровень прогнозирования Экспериментальная группа Контрольная группа
1-й срез 2-й срез 1-й срез 2-й срез
1-й 34,8 15,9 37,1 32,9
2-й 43,5 33,3 38,6 40,0
3-й 21,7 50,7 24,3 27,1
Следующим этапом нашего исследования стал формирующий эксперимент. Он был реализован нами в форме спецкурса, включающего в себя лекционные и практические занятия. Вооружение студентов необходимыми теоретическими знаниями осуществлялось на подготовительном, а отработка умений планирования и прогнозирования — на тренировочном этапе формирующего эксперимента.
При разработке практических заданий для развития планирования и прогнозирования мы основывались на опыте отечественных ученых Д. Н. Богоявленского, Н. А. Менчинской12, В. В. Давыдова13 и др., доказавших эффективность использования метода решения новых, проблемных, задач в обучении. Поэтому специальные задания были предложены студентам в форме профессиональных задач и упражнений, основанных на профессиональном материале.
С целью развития прогнозирования студенты последовательно выполняли упражнения, ориентированные на каждый из критериев данного умственного действия, а затем отрабатывали умения целостного прогнозирования. Для развития планирования студентам были предложены задачи. Они были составлены таким образом, что позволяли поэтапно разви-
вать отдельные структурные компоненты планирования, постепенно объединяя их в единую структуру. При этом мы опирались на работы А. И. Раева14, Н. Н. Лобановой15, Е. В. Минаевой16 и др., доказавших возможность условного деления «целого» (умственного действия, способности и т. п.) на структурные компоненты с целью последующего поэтапного формирования.
После обучения произошли качественные сдвиги в планировании и прогнозировании, характерные для студентов экспериментальной группы, что отражают данные 2-го среза (см. табл. 1—3).
Следует отметить, что по результатам 1-го среза между испытуемыми экспериментальных и контрольных групп не было выявлено статистически значимых различий в планировании и прогнозировании по г-критерию Стьюдента (р > 0,1), (Р > °, 1). Результаты 2-го среза показали появление статистически значимых различий по г-критерию Стьюдента в планировании (р < 0,01) и прогнозировании (р < 0,001) между испытуемыми указанных групп. Применение С-кри-терия знаков позволило установить, что сдвиг в сторону более высоких показателей планирования (р < 0,01) и прогнозирования (р < 0,01) является неслучай-
ным в экспериментальной группе и случайным в контрольной.
Результаты проведенной работы позволяют сделать следующие выводы.
Планирование и прогнозирование играют особую роль в профессиональной деятельности психолога, во многом определяя ее успешность. Однако традиционная система обучения в вузе не в полной мере обеспечивает эффективное развитие данных компонентов профессионального мышления будущих психологов.
Успешному решению проблемы способствует соблюдение некоторых условий:
а) четкое выделение структурных компонентов планирования и определение критериев сформированности прогнозирования;
б) поэтапное обучение планированию с дальнейшим объединением сформированных компонентов в единое умственное действие;
в) последовательное обучение прогнозированию с ориентировкой на критерии сформированности данного умственного действия;
г) использование в учебном процессе профессиональных задач и упражнений с психологическим содержанием.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и эксперимен-
тального психологического исследования /
B. В. Давыдов. М., 1986.
2 Там же.
3 См.: Зак А. 3. Развитие способности действовать «в уме» у школьников I—X классов / А. 3. Зак // Вопр. психологии. 1983. № 1. С. 43— 50.
4 См.: Исаев И. И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников / И. И. Исаев // Вопр. психологии. 1984. № 2.
C. 52—60.
5 См.: Федекин И. Н. Новый метод сформированности действия планирования / И. Н. Федекин / Вестн. МАРО. 2000. № 7. С. 56—68.
6 Давыдов В. В. Указ. соч. С. 142—143.
7 См.: Карпов А. В. Психология менеджмента / А. В. Карпов. М., 1999.
8 Там же.
9 См.: Давыдов В. В. Указ. соч. С. 328.
10 Магкаев В. X. Проблема построения объективно-нормативной диагностики психического развития детей / В. X. Магкаев // Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск, 1995. С. 18.
11 См.: Лобанова Н. Н. Формирование у младших школьников общего умственного действия планирования как условия развития прогнозирования / Н. Н. Лобанова / Проблема развития познавательных способностей : межвуз. сб. науч. тр. Л., 1983. С. 64—74.
12 См.: Богоявленский Д. Н. Психология усвоения знаний в школе / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. М., 1959.
13 См.: Давыдов В. В. Указ. соч.
14 См.: Раев А. И. Управление умственной деятельностью младших школьников / А. И. Раев. Л., 19761.5
15 См.: Лобанова Н. Н. Указ. соч.
16 См.: Минаева Е. В. Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста : дис. ... канд. психол. наук / Е. В. Минаева. Н. Новгород, 2000.
Поступила 19.11.07.
