CC BY
29
111!111Й1И1!Ш № 3,
студентов. Современному педагогу нужно демонстрировать личностную и социальную значимость умения творчески мыслить, придерживаться прогрессивных стратегий поведения, изложенных, в частности, в рамках инвестиционной теории Стернберга и Любарта6: содействовать самостоятельному формулированию и переформулированию тем докладов, проектов; стимулировать учащихся к порождению новых идей; выделять время на размышление и обдумывание проблем; вознаграждать творческие усилия, оценивая отдельно творчество учащихся; поощрять разумный интеллектуальный риск, потому что он увеличивает шансы выполнить работу действительно творчески. Следует внушать учащимся, что составляющей успеха в творческой деятельности являются ошибки; воспитывать у них готовность к столкновению с препятствиями и их преодолению; вводить в содержание учебного материала изучение биографий творческих личностей с объяснениями, которые помогут понять ситуацию как целое и
связь отдельных ее частей; научить пониманию, уважению и адекватному реагированию на точку зрения другого человека, а также способам отражения этого понимания. Эффективность формирования творческого мышления в процессе учебной деятельности будет обеспечиваться применением системного подхода, предполагающего внесение изменений в методику, организацию, содержание процесса обучения, поведение и личностные особенности педагога.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. Томск, 1997.
2 См.: Тихомиров О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. М., 2002.
3 Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. М., 1958. С. 139—140.
4 Рубинштейн С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. М., 1997. С. 67.
5 См.: Обухова Л. Ф. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте / Л. Ф. Обухова, С. М. Чурбанов. М., 1994.
6 См.: Sternberg R. J. Developing creativity in students / R. J. Sternberg. Alexandria, 1996.
Поступила 22.05.08.
ПЛАНИРОВАНИЕ И ПРОГНОЗИРОВАНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ МЫШЛЕНИИ: характер взаимосвязи и факторы, определяющие эффективность
М. С. Ионова, соискатель кафедры психологии МГУ им. Н. П. Огарева
На основании экспериментальных данных в статье доказывается существование тесной связи между планированием и прогнозированием в структуре профессионального мышления будущих психологов. Констатируется влияние на эффективность данных умственных действий таких факторов, как прогностическая способность и успеваемость студентов.
Проблема планирования и прогнозирования достаточно широко представлена в психологической литературе. Однако сложный, интегративный характер данных феноменов определяет неоднозначность их толкования разными авторами.
За годы исследований разработано множество определений, но наиболее часто планирование и прогнозирование
© М. С. Ионова, 2008
рассматривались в качестве структурных компонентов мышления и деятельности. Так, В. В. Давыдов определял планирование содержательного характера как один из компонентов теоретического мышления. Суть данного умственного действия он видел в «...поиске и построении системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи»1. Соглашаясь с
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
мнением автора, мы считаем, что прогнозирование выступает в качестве механизма планирования. Оно обеспечивает не только сравнение различных способов решения задачи и определение наиболее оптимального из них — благодаря данному компоненту мышления осуществляется предвидение результатов будущих действий, систем действий и способов решения в целом. Прогнозирование пронизывает все структурные компоненты планирования и обеспечивает его реализацию.
Несмотря на значительное количество работ, посвященных данной проблематике, многие ее аспекты по-прежнему недостаточно изучены. Так, более тщательного рассмотрения, по нашему мнению, требует проблема планирования и прогнозирования в профессиональном психологическом мышлении. Именно поэтому целью нашего исследования явилось определение особенностей планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов, а также характера их взаимосвязи и некоторых факторов, влияющих на эффективность рассматриваемых умственных действий.
В качестве испытуемых выступили студенты-психологи Мордовского государственного университета
им. Н. П. Огарева IV—V курсов очной и заочной форм обучения. Всего в эксперименте участвовало 139 чел.
На первом этапе экспериментального исследования нами была проведена диагностика планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов.
Особенности планирования выявлялись при помощи специально разработанных заданий (профессиональной задачи и проблемной ситуации). Анализ решений, предложенных студентами, показал наличие у них двух типов планирования: недетализированного и детализированного.
Первый тип — недетализированное планирование — характеризуется следующими особенностями: анализируя усло-
вия задачи, студенты не всегда могут выделить все условия, требующиеся для ее решения, поэтому нередко ограничиваются всего одним способом решения задачи. Однако даже в тех случаях, когда будущие психологи предлагают множество способов, они не предпринимают попыток раскрыть их. Испытуемые не разрабатывают необходимые действия, не объединяют их в системы, не продумывают соответствующие операции. Такое планирование является малоэффективным.
Студенты, обладающие планированием второго типа (детализированным, или развернутым), способны к всестороннему охвату ситуации. На основе анализа условий задачи они разрабатывают множество адекватных способов решения, конкретизируя и детализируя хотя бы один из них. Испытуемые последовательно описывают необходимые действия и указывают операции, выполнение которых может привести к реализации разработанного способа решения. При наивысшей степени выраженности данного типа планирования будущие психологи раскрывают, детализируют каждый из предложенных ими вариантов.
Судя по результатам исследования, недетализированное планирование характерно для 56,8 % студентов, детализированное — для 43,1 %.
Для диагностики прогнозирования были использованы задания, также основанные на учебно-профессиональном материале. Студентам предлагалось разработать различные варианты прогнозов психологических ситуаций.
Анализ работ испытуемых позволил выявить три уровня прогнозирования в профессиональном мышлении студентов-психологов. Для первого характерно построение единственного варианта прогноза, ориентированного преимущественно на существенные условия при учете несущественных. Перспективность следствий в таких случаях низкая. Данный уровень показали 36 % испытуемых. Второй уровень, свойственный 41 % студентов, отличается построением уже
111!111Й1И1!Ш № 3,
двух вариантов прогноза, основанных на существенных условиях, но по-прежнему с учетом несущественных. Перспективность следствий повышается. Наконец, на третьем уровне будущие специалисты разрабатывают три и более варианта прогноза, опираясь при этом только на существенные условия. Каждый из предложенных вариантов отличается высокой перспективностью следствий. Третий уровень прогнозирования наблюдается у 23 % будущих психологов.
Полученные данные показали, что рассматриваемые умственные действия не достигли необходимого уровня развития в профессиональном мышлении сту-дентов-психологов.
Недостаточно развитое прогнозирование не может обеспечить эффективное планирование. Неудачный план, как правило, выстраивается вследствие ошибочного прогноза. Идея неразрывной связи планирования и прогнозирования представлена в работах многих авторов, в частности, Б. М. Теплова, О. К. Тихомирова, Б. Ф. Ломова и Е. Н. Суркова, представителей научной школы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, А. В. Карпова, Л. А. Регуш и др. Результаты проведенного нами исследования еще раз подтверждают это положение.
Применение коэффициента корреляции г Пирсона выявило существование сильной прямой связи между показателями данных компонентов профессионального мышления: г = 0,853 (г > 0,70). Возрастанию значений планирования соответствует увеличение значений прогнозирования.
Уровень выполнения исследуемых умственных действий в процессе решения профессиональных задач обусловлен рядом факторов. К ним можно отнести тип профессионального мышления будущего специалиста, опыт практической работы, приобретенный во время прохождения практик, уровень мотивации, особенности организации обучения и др. Проанализируем влияние на эффективность планирования и прогнозирования
прогностической способности и успеваемости студентов.
Сущность прогностической способности, по мнению Л. А. Регуш, определяют качества мыслительных процессов, характерные не только для прогнозирования, но и для многих других видов умственной деятельности. Специфическим для прогнозирования является набор этих качеств и характер их соотношения. Так, успешность речемыслительного прогнозирования определяют аналитичность, глубина, осознанность, гибкость, перспективность и доказательность2.
Применение методики-теста «Способность к прогнозированию» позволило нам определить уровень прогностической способности у студентов-психологов. Было установлено, что 28,1 % испытуемых характеризуется низким уровнем прогностической способности. Преобладающим является средний уровень, к которому относятся 42,4 % студентов. Значительно меньше испытуемых — 29,5 % — обладают высоким уровнем прогностической способности. Отсюда можно сделать вывод о недостаточно высоком уровне развития прогностической способности у студентов — будущих психологов.
Применение коэффициента корреляции г Пирсона позволило выявить среднюю прямую корреляционную связь между планированием и прогностической способностью: г = 0,576 (0,50 < г < 0,69), а также между прогнозированием и прогностической способностью будущих психологов: г = 0,675 (0,50 < г < 0,69). Увеличению значений прогностической способности соответствует возрастание значений рассматриваемых компонентов профессионального мышления.
Данные, полученные в ходе исследования, отчасти подтвердили наше предположение о существовании взаимосвязи между рассматриваемыми компонентами профессионального мышления и прогностической способностью — более общим, интегральным образованием, объединяющим ряд качеств мышления.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Наличие между ними средней корреляционной связи свидетельствует о частичной зависимости успешности планирования и прогнозирования при решении профессиональных психологических задач от уровня таких качеств мышления, как аналитичность, глубина, осознанность, гибкость, перспективность и доказательность.
Поскольку умения студента планировать свои действия и прогнозировать их результат во многом определяют эффективность выполнения учебной, а в дальнейшем и профессиональной деятельности, мы предположили существование взаимосвязи между рассматриваемыми компонентами профессионального мышления и успеваемостью будущих психологов.
Показателем успеваемости студентов является определенный уровень профессиональных знаний. Л. А. Регуш полагает, что профессиональные знания — основа прогноза. Успешному прогнозированию способствуют знания, для которых характерны существенность и гибкость (высокая операционность, перенос в новые условия). Знание и понимание закономерностей, умение сформулировать их в слове служат надежными основаниями прогноза. Из других возможных его оснований (единичные факты, системы фактов, аналоги, закономерности) наиболее успешным следует признать прогнозирование, базирующееся на знании закономерностей. При этом профессиональные знания могут обусловливать успешность профессионального прогнозирования при определенной степени их опера-тивности3.
Специальные знания являются также основой планирования при решении профессиональных задач. Разработка и выбор наиболее оптимальных способов дей-
ствий, их конкретизация и детализация невозможны без соответствующих знаний.
Уровень имеющихся у студентов знаний, умений и навыков, успешность выполнения учебной деятельности в целом выражаются в оценках. Поэтому для определения показателя успеваемости каждого испытуемого значения оценок, полученных им за весь период обучения, суммировались и делились на их общее количество. Полученное в итоге среднее арифметическое служило показателем успеваемости.
При помощи коэффициента корреляции г Пирсона мы установили наличие сильной прямой корреляционной связи между показателями планирования и успеваемости: г = 0,811 (г > 0,70), а также средней прямой корреляционной связи между показателями прогнозирования и успеваемости: г = 0,669 (0,50 < г < < 0,69). Повышению значений планирования и прогнозирования соответствует возрастание значений успеваемости.
Таким образом, уровень развития данных умственных действий влияет на успеваемость студентов, обеспечивая более или менее успешное решение профессиональных задач. В то же время уровень успеваемости будущих специалистов в некоторой степени определяет эффективность планирования и прогнозиро-
вания.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Давыгдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. М., 1986. С. 328.
2 См.: Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего / Л. А. Регуш. СПб., 2003.
3 Там же.
Поступила 22.04.08.
