Особенности взаимосвязи творческого мышления и самосознания у старшеклассников и студентов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Стовшшв ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И САМОСОЗНАНИЯ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ

Е. В. Храмцова, педагог-психолог, заместитель директора по опытно-экспериментальной работе центра образования «Школа здоровья» № 2000 (г. Москва)

В статье приводятся результаты экспериментального исследования, свидетельствующие о наличии взаимосвязей творческого мышления и самосознания личности. Отмечается увеличение их значимости при низких и высоких показателях развития мышления. Автором высказывается предположение, что самосознание в юношеском возрасте может выступать как фактор, активизирующий или сдерживающий развитие творческого мышления.

Развитие творческого мышления относится к наиболее важным задачам учебного процесса как в школе, так и в вузе. С одной стороны, это обусловлено потребностями общества, а с другой — потребностями личности. Формирование творческого мышления в процессе обучения позволяет вырабатывать у учащихся качества, обеспечивающие возможность самостоятельно приобретать знания. Оно способствует также адекватному и эффективному решению разнообразных жизненных проблем, в том числе профессиональных, совершенствованию развития личности, более полной ее самореализации.

Творческое мышление — это мысленное усмотрение связей в изучаемом предмете, в результате которого может возникнуть предметная реальность, субъективно новое знание; разноплановость и вариативность поиска множества решений одной задачи1; способность преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза; динамический процесс, который включает в себя порождение смыслов, целей, оценок, по-требностей2. Поэтому не случайно в настоящее время приоритетными становятся задачи построения научно обоснованных технологий изучения и формирования творческого мышления, возрастает интерес к проблемам его детерминации.

Современные исследователи изучают зависимости развития творческого мышления не только от когнитивных способностей, но и от личностных особенностей. Согласно С. Л. Рубинштейну,

мышление — одна из наиболее сложных целостных систем, выступающих и как процесс, и как деятельность. Субъектом деятельности всегда является личность, и, «чтобы приблизиться к мышлению в его конкретной реальности, нужно... рассмотреть мышление в личностном пла-не»3. В качестве детерминантов творческого мышления ученый выделяет компоненты структуры личности: ценности, цели, идеалы, мотивы и т. д. Он подчеркивает также важность понимания личности как образа «Я», т. е. ее самосознания. Самосознание — это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности. субъекта деятельности осознания в том числе»4.

Проблема взаимосвязи творческого мышления и самосознания особенно актуальна для юношеского возраста. Согласно результатам исследований, уровень развития творческого мышления, остающийся стабильным у детей с 3 до 15 лет, к 15—18 годам резко возрастает5. Кроме того, развитие мышления в юности происходит на основе особенных внутренних условий, в число которых входит развивающееся самосознание личности. Способность овладевать сложными способами интеллектуальной активности в различных областях обеспечивает новый уровень самосознания личности, формирование образа «Я», четкой, последовательной, устойчивой, персонифицированной идентичности. Для юношей и девушек характерны закреп© Е. В. Храмцова, 2008

№ 3, 2008

ление осознаваемых установок личности, рост влияния личностных сил развития; остро стоит вопрос о самовыражении, саморегуляции поведения и деятельности. Когнитивный, эмоционально-ценностный и регулятивный компоненты самосознания личности могут выступать как стимулирующими, так и сдерживающими факторами в развитии творческого мышления. Однако специальных исследований, направленных на выявление особенностей подобных взаимосвязей в возрастном аспекте как в отечественной, так и в зарубежной психологии недостаточно.

Цель проведенного нами исследования заключалась в изучении особенностей взаимосвязи творческого мышления и самосознания учащихся юношеского возраста, что требует сопоставления общего показателя творческого мышления, показателей вербального и невербального творческого мышления с интегральными показателями когнитивного, эмоционально-ценностного, регулятивного компонентов самосознания, а также с общим интегральным показателем развития самосознания. Объектом исследования явились учащиеся старших классов и студенты (п = 160). В работе был использован комплекс методик, направленных на изучение творческого мышления: вербальный тест Гилфорда; невербальный тест Торренса, тест-задачи, самоотчет, метод экспертных оценок. Самосознание диагностировалось с помощью пакета методик: МИС

(В. В. Столин, С. Р. Пантилеев), УСК, методики исследования культурно-психологического потенциала, вопросника для выявления выраженности самоконтроля, самоотчета, сочинений на тему «Я» по заданным пунктам плана. После диагностики творческого мышления и самосознания испытуемых были получены первичные данные, в результате нормализации которых выделены показатели творческого мышления и самосознания. В дальнейшем они рассматривались в качестве коррелятов для нахождения вза-

имосвязи между изучаемыми процессами.

Исследование и анализ показателя творческого мышления учащихся юношеского возраста позволили разделить их на пять групп: первую составили молодые люди с очень высоким уровнем развития творческого мышления (7,2 % испытуемых); вторую — с высоким (9,7); третью — со средним (65,3); четвертую — с низким (16,6); пятую — с очень низким (1,2 %). Исследование самосознания показало, что для большей части испытуемых данной выборки (81,0 %) характерны позитивный образ переживания собственного «Я», уверенность в себе, высокая самооценка, позитивное самоотношение, интернальный локус контроля и соответственно мнение, что их судьба находится в их собственных руках, чувство обоснованности и последовательности внутренних побуждений и целей. Негативный образ переживания собственного «Я», экстернальный локус контроля, проявляющийся в отсутствии тенденции искать причины поступков и результатов в самом себе, в неспособности противостоять судьбе, недостаточно развитая способность к саморегуляции, низкая самооценка были обнаружены у 19,0 % испытуемых.

При корреляционном анализе особенностей взаимосвязи когнитивного, эмоционально-ценностного, регулятивного компонентов самосознания, а также общего показателя развития самосознания с вербальным, невербальным и общим показателем творческого мышления отдельно по группам испытуемых были выделены следующие психологические корреляты.

Для первой группы характерны значимые связи (корреляция на 1 % уровне при р > 0,245) общего показателя творческого мышления с интегральным показателем когнитивного (0,436) и эмоционально-ценностного (-0,270) компонентов самосознания; интегрального показателя регулятивного компонента самосознания с показателями вербального (0,576)

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

и невербального творческого мышления (-0,267); показателя вербального творческого мышления с интегральным показателем когнитивного компонента (0,708) и общим интегральным показателем самосознания (0,576).

Во второй группе выделяются значимые связи общего показателя творческого мышления с интегральным показателем когнитивного (0,686), эмоционально-ценностного (-0,292) компонентов самосознания; интегрального показателя эмоционально-ценностного компонента самосознания с показателями вербального (-0,452) и невербального (-0,256) творческого мышления.

Третья группа демонстрирует статистически значимые связи лишь в двух случаях: общий показатель творческого мышления коррелирует с интегральным показателем когнитивного компонента самосознания (0,310) и общим интегральным показателем самосознания (0,282).

Статистически значимые взаимосвязи четвертой группы таковы: общий показатель творческого мышления коррелирует с интегральным показателем когнитивного (0,685), эмоционально-ценностного (0,439) и регулятивного (0,539) компонентов самосознания и с общим интегральным показателем развития самосознания (0,689); интегральный показатель когнитивного компонента самосознания — с показателями вербального (0,251) и невербального (0,391) творческого мышления.

В пятой группе общий показатель творческого мышления коррелирует с интегральным показателем когнитивного (-0,669) и регулятивного (-0,694) компонентов самосознания, а также с общим интегральным показателем самосознания испытуемых (-0,492); кроме того, с каждым из рассматриваемых показателей самосознания статистически значимо коррелирует показатель невербального творческого мышления.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о наличии взаимосвязи

творческого мышления и самосознания, однако в зависимости от уровня развития творческого мышления она имеет свою специфику. При высоких и низких значениях показателей творческого мышления связь выражена в наибольшей степени, в то время как при средних — умеренно или слабо. Поэтому можно предположить, что самосознание в юношеском возрасте выступает как фактор, стимулирующий развитие творческого мышления, или же как фактор, сдерживающий его. Установление взаимосвязей и закономерностей этих процессов поможет в дальнейшем учитывать их в целях интенсификации процесса обучения в школе и вузе, оказания психологической помощи учащимся юношеского возраста, а также позволит углубить теоретические положения о механизмах влияния самосознания на процесс творческого мышления. Недостаточно высокие показатели развития творческого мышления свидетельствуют о необходимости целенаправленного использования системы педагогических воздействий для его совершенствования у старшеклассников и студентов с учетом их возрастных особенностей и психических новообразований.

Выявленная в эксперименте статистически значимая корреляция результатов, полученных с помощью самооценки испытуемыми собственного «Я», с оценками экспертов и экспериментатора, говорит о развитой способности молодых людей к рефлексии и критичности. Это важнейшие составляющие сложного психического новообразования юношеского возраста — образа «Я», которые создают благоприятные условия для обучения стратегиям саморегуляции, самостоятельному контролированию и регулированию творческого процесса в реальной жизни.

Теоретический анализ литературы, подкрепленный результатами исследования, позволяет предложить педагогам ряд рекомендаций по развитию творческого мышления у старшеклассников и

111!111Й1И1!Ш № 3,

студентов. Современному педагогу нужно демонстрировать личностную и социальную значимость умения творчески мыслить, придерживаться прогрессивных стратегий поведения, изложенных, в частности, в рамках инвестиционной теории Стернберга и Любарта6: содействовать самостоятельному формулированию и переформулированию тем докладов, проектов; стимулировать учащихся к порождению новых идей; выделять время на размышление и обдумывание проблем; вознаграждать творческие усилия, оценивая отдельно творчество учащихся; поощрять разумный интеллектуальный риск, потому что он увеличивает шансы выполнить работу действительно творчески. Следует внушать учащимся, что составляющей успеха в творческой деятельности являются ошибки; воспитывать у них готовность к столкновению с препятствиями и их преодолению; вводить в содержание учебного материала изучение биографий творческих личностей с объяснениями, которые помогут понять ситуацию как целое и

связь отдельных ее частей; научить пониманию, уважению и адекватному реагированию на точку зрения другого человека, а также способам отражения этого понимания. Эффективность формирования творческого мышления в процессе учебной деятельности будет обеспечиваться применением системного подхода, предполагающего внесение изменений в методику, организацию, содержание процесса обучения, поведение и личностные особенности педагога.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. Томск, 1997.

2 См.: Тихомиров О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. М., 2002.

3 Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. М., 1958. С. 139—140.

4 Рубинштейн С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. М., 1997. С. 67.

5 См.: Обухова Л. Ф. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте / Л. Ф. Обухова, С. М. Чурбанов. М., 1994.

6 См.: Sternberg R. J. Developing creativity in students / R. J. Sternberg. Alexandria, 1996.

Поступила 22.05.08.

ПЛАНИРОВАНИЕ И ПРОГНОЗИРОВАНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ МЫШЛЕНИИ: характер взаимосвязи и факторы, определяющие эффективность

М. С. Ионова, соискатель кафедры психологии МГУ им. Н. П. Огарева

На основании экспериментальных данных в статье доказывается существование тесной связи между планированием и прогнозированием в структуре профессионального мышления будущих психологов. Констатируется влияние на эффективность данных умственных действий таких факторов, как прогностическая способность и успеваемость студентов.

Проблема планирования и прогнозирования достаточно широко представлена в психологической литературе. Однако сложный, интегративный характер данных феноменов определяет неоднозначность их толкования разными авторами.

За годы исследований разработано множество определений, но наиболее часто планирование и прогнозирование

© М. С. Ионова, 2008

рассматривались в качестве структурных компонентов мышления и деятельности. Так, В. В. Давыдов определял планирование содержательного характера как один из компонентов теоретического мышления. Суть данного умственного действия он видел в «. поиске и построении системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи»1. Соглашаясь с