CC BY
74
М.В. МАРОКОВА (Волгоград)
построение зоны ближайшего развития планирующей функции у школьников
На материале планирующей функции мышления как новообразования учебной деятельности (в понимании теории Эльконина - Давыдова) показаны констатирующий срез и процедура коррекции, построенная с ориентацией на ЗБР, дана поэтапность контролируемых переходов от совместно-распределенного взаимодействия взрослого и школьника к самостоятельному действию школьника.
Ключевые слова: теоретический, эмпирический и манипулятивный способы планирования, зона ближайшего развития, опосредствование.
одно из положений, отличающих культурно-историческую психологию от других теорий, связано с ролью знакового опосредования в развитии высших психических функций и необходимостью построения новой методологии исследований, ориентированной на генетикомоделирующий (экспериментально-генетический) метод. Исследования показывают, что если к моменту окончания начальной школы не сформирована планировочная функция мышления, то в дальнейшем школьник не сможет решать задачи в уме, предвидеть результаты опытов, прогнозировать трудности.
Планирование как новообразование познавательной сферы младшего школьного и младшего подросткового возраста выступило специальным предметом исследования. В настоящее время имеется потребность в разработке целостного методического аппарата и отдельных процедур по выявлению переходных форм действия планирования и организации способов взаимодействия ребенка и взрослого, реализующих идею зоны ближайшего развития.
основная цель работы состояла в воспроизведении экспериментальным путем ресурсов планирования. о достижении цели свидетельствовало бы, во-первых, построение методики, позволяющей актуализировать функцию планирования, выявить ее уровни и переходные формы для после-
дующей коррекции; во-вторых, построение методики, раскрывающей ее планирование как «действие с действием» (БД. Элько-нин), в котором распредмечивается замысел другого, что соответствовало бы объективации предположения д.Б. Эльконина о происхождении планирования из взаимодействия с другим человеком путем инте-риоризации функции другого.
Экспериментальное исследование планировочной функции мышления школьников включало две серии. В нем приняли участие учащиеся 5-х классов лицея № 9 и гимназии № 11 г. Волгограда, всего 122 человека. В первой серии проводилась фронтальная диагностика с применением бланковой методики «Перестановки» (ее прототип - методика В.Х. Магкаева [3]) для определения актуального уровня планирования. Испытуемым предлагалось решить задачи, в которых из одной последовательности цифр нужно получить другую. каждая пространственная композиция состояла из пяти цифр и пустой клетки, последовательность которых могла быть изменена по простейшему правилу: за один ход любая цифра последовательности могла быть перемещена в пустую клетку. целевая (искомая) композиция, которую нужно было получить в результате решения, оставалась неизменной во всех задачах (порядок цифр от 1 до 5 с пустой клеткой в начале).
Методика позволила разделить испытуемых на группы, получившие условные названия «теоретики», «эмпирики» и «манипуляторы», а также выявить переходные: «эмпирико-манипулятивный» и «теоретико-эмпирический» способы действия. особую группу испытуемых, которая характеризуется самыми низкими показателями способа действия, составили «манипуляторы». Манипулятивный способ - это отказ от пробных действий при упорных попытках решить задачу волюнтаристски, вопреки правилам и условиям (это то, что в учебной, урочной ситуации называется «подогнать под ответ»). В отличие от «эмпириков», «манипуляторы» никак не относились к собственному опыту: они его не накапливали, не структурировали, к нему не обращались. Их действия были исключительно ситуативны.
В дальнейшем исследование было сосредоточено на низких уровнях планирования - эмпирико-манипулятивном (16,4%
© М.В. Марокова, 2009
испытуемых) и манипулятивном (23,8%). В коррекционной процедуре решалась задача построения совместных действий экспериментатора и испытуемого, что соответствовало идее генетико-моделирующего метода. Идея такого исследования была предложена Л.С. Выготским и состояла в воспроизведении процесса возникновения (генезиса) и развития исследуемого процесса в специально созданных (искусственных) условиях. Экспериментатор при этом выступал активным участником процесса решения предложенной школьнику задачи, организуя сотрудничество и предлагая не только сами задачи, но и знаковые средства поведения, приводящего к решению, помогая тем самым испытуемому принять и правильно использовать эти средства.
Во второй серии эксперимента использовалась конструкция, получившая название «линейка». Из двух полос плотного толстого картона была склеена линейка. Нижний слой был сплошным, в верхнем слое прорезаны «окна». В них плотно входили картонные фишки с изображением цифр. к каждой фишке был приклеен матерчатый язычок, за который ее можно было с некоторым усилием вынуть из окошка. Такие особенности конструкции позволяли растягивать отдельные операции и затрудняли импульсивные хаотичные формы активности. одна фишка была пустая - аналог пустой клетки в бланковой методике. Испытуемому надо было расположить фишки в заданной последовательности. Процедура экспериментального взаимодействия взрослого и школьника состояла из следующих этапов.
первый этап начался с распределения операций. Взрослый предлагал переставлять фишки по порядку: пусто, один, два, три, четыре, пять. Он отвечал за «пустышку», испытуемый - за какую-нибудь цифру. далее экспериментатор вынимал пустую фишку, а испытуемый вставлял в освободившуюся клетку фишку с цифрой. Если длительные перестановки не приводили к решению, взрослый спрашивал испытуемого, почему не получается, предлагая ему обсуждать каждый ход.
На первом этапе у всех испытуемых проявилось множество «ага»-реакций, которыми сопровождалось принятие поставленной экспериментатором задачи: «Я уже понял, как надо делать», «Расставить по порядку ...Так ... Понятно», «Сейчас подумаю... Так...» и пр. Этими высказывания-
ми подтверждался контакт с экспериментатором на уровне формального диалога, делался первый шаг на пути принятия задачи.
В результате распределения операций определились две явные группы испытуемых. В первую вошли носители переходного эмпирико-манипулятивного способа (16,4%). Эти испытуемые продемонстрировали четкое освоение правила: обмен цифры с пустой фишкой не случаен и приводит к успешной расстановке цифр по порядку. В ответ на вопрос, что они будут делать и почему, школьники объясняли каждый ход. Например: «Я сейчас беру тройку и меняю ее с соседней пустой клеткой, потому что после нее стоит четверка, а нам надо расставить 1, 2, 3, 4, 5. Потом беру двойку и ставлю на место, где была тройка. А дальше уже просто: у единицы только один ход, ее надо поменять с пустой».
Ко второй группе (23,8%) были отнесены остальные испытуемые. У них обнаружились трудности в закреплении элементарной операции перестановки, которая так и не приводила к решению. На вопрос взрослого «как думаешь, почему не получается?» они отвечали: «Не знаю. Все правильно делаю », «Скоро получится. Здесь надо долго передвигать, сразу нельзя» и др. А при ответах на вопрос «Как ты считаешь, какой цифрой нужно ходить?» эти испытуемые продолжали воспроизводить лишь формально-декларативную сторону намерений: «Я не знаю, просто переставляю и - получается», «Вот тройку выбираю, потом другую цифру выбираю и так все время» или «Выбираю, чтобы получилось правильно...» и т.д. Характерным для этих высказываний было описание уже произведенных операций: отмечалось то, что уже сделано, а не то, что предстоит. Это были не намерения, а отчеты о выполненных операциях вне их связи друг с другом и общим замыслом.
На втором этапе за пустышку отвечал испытуемый, а за фишку с цифрой - экспериментатор, он ставил ее на освободившееся место. Перестановки продолжались до тех пор, пока фишки не располагались по порядку. После этого обсуждали, можно ли сделать решение короче, и работа продолжалась.
особенность этого этапа состояла в намеренном поведении взрослого, который был «непонятлив», «уводил» от короткого решения, провоцируя испытуемого на
вмешательство, коррекцию и управление. Он нарочно ставил не ту цифру в позицию, которую освобождал испытуемый. Таким образом совершалась передача испытуемому инициативы по ориентировке действия. Этап завершался, когда школьник аргументировал перемещение какой-либо цифры тем, что она должна занять свое место, т.е. то, которое должно у нее быть в целевой композиции. На первых порах, когда экспериментатор совершал намеренные ошибки, испытуемые реагировали на них тогда, когда абсурдность его действий была очевидна. В дальнейшем они переходили к управлению действиями взрослого, заранее упреждая ошибки и предлагая свои варианты.
На третьем этапе экспериментатор передавал пустышку испытуемому и предлагал выполнять обе взаимосвязанные операции самостоятельно. Предполагалось, что «пустышка» несет знак позиции Другого, с которым школьнику необходимо было координировать действия. Пустышка выступила как «узелок на память» в классическом примере Л.С. Выготского о действенности знака. Координация движений пустышки и цифры ассоциировалась с одним из метафорических замечаний Д.Б. Эльконина о содержании внутреннего плана действий: «Я действую так, чтобы организовать, подготовить действия другого. Одной рукой я держу гвоздь, а другой его забиваю. Две руки как два человека» [6: 518]. В нашем случае «пустышка» - еще и знак предстоящего хода, метка освобождающегося пространства, поля возможного действия, того, что Л.С. Выготский определял парадоксальным термином «актуальное будущее поле». «Создавая ... рядом с пространственным полем также и временное поле для действия, столь же ... реальное, как и оптическая ситуация, - пишет Л.С. Выготский, - ... ребенок получает возможность динамически направлять свое внимание, действуя в настоящем с точки зрения будущего поля ...» [1: 47].
При выполнении самостоятельных взаимосвязанных операций обмена пустышки и цифры наблюдались два варианта действий.
1. Первоначальное выполнение обмена двумя руками (89,7%). Такие действия испытуемых, на взгляд экспериментатора, представляют собой предельно простую, элементарную форму «действия с действием» (термин Б.Д. Эльконина [5]).
2. Изначальное выполнение операций одной рукой (10,3% испытуемых). При этом они выкладывали фишку с цифрой
на стол, «пустышку» переставляли на место цифры, цифру - на место пустой клетки. Такой вид действия рассматривался как более продвинутый способ планирования.
На четвертом этапе предлагалось перейти к решению с пошаговой фиксацией ходов на бумаге. При выполнении задания испытуемые перемещали фишку и записывали ее новое расположение на листе бумаги ниже «линейки». Далее предлагалось ответить на вопросы: сколько ходов было сделано, является ли это самым коротким решением, можно ли решить задачу за меньшее число ходов. ответы испытуемых были следующими: «Наверное, можно. Надо подумать», «Нет, не получается за меньше решить», «Я не знаю, как еще можно за меньше решить, я не нашла», «уже нет», «Нельзя», «У меня не получается», «Можно и за меньше, но это надо дольше думать». Налицо субъективность оценок: если долго не получается, то лучше и нельзя.
На пятом этапе испытуемые возвращались от натуральных действий с фишками к повторному решению задач методики «Перестановки» в уже знакомой им бланковой форме. Внимание было обращено на особенности выполнения школьниками задания, в том числе на способ действий. При таком переходе от работы с «линейкой» к решению бланковых заданий экспериментатор специально не оговаривал необходимость и возможность использования «линейки». В результате 20 человек (40,8%) отказались от материализованного способа действий (от «линейки») и перешли к действиям «в уме» с записью результатов решения на бланке.
При распределении операций между взрослым и школьником становится возможным переход на более высокий уровень планировочного действия. Такой переход опосредуется введением предмета, который представлен, с одной стороны, как натуральный, чувственно осязаемый, с другой - как несущий значение действия Другого - партнера по совместному действию. С помощью этого предмета-посредника можно, поэтапно переходя от совместно распределенных действий к самостоятельным, передать полноту оперирования испытуемому. В большинстве случаев при этом удается передать ему и ориентировку. При этом такой переход не гарантирован и, по выражению Б.Д. Эльконина, становится «зоной риска» экспериментатора.
Из всех принявших участие в этой работе 49 человек у 20 (40,8%) с изначально вы-
явленным эмпирико-манипулятивным способом решения можно констатировать, по крайней мере, переход к устойчивому эмпирическому способу действий. Во взаимодействии со взрослым их действия стали осмысленными. Из 29 устойчивых «манипуляторов» при переходе от совместных предметных действий с экспериментатором к самостоятельному выполнению бланковых заданий от использования «линейки» отказались 15 человек (51,7%), решив задачи безошибочно, хотя и не всегда за минимальное число ходов в первой попытке. остальные 14 человек (48,3%) могли решать задачи с использованием «линейки», а при переходе к бланковой форме делали ошибки, хотя правило больше не нарушали.
Главным результатом работы следует считать экспериментальное подтверждение эффективности взаимодействия взрослого и школьника по развитию планировочной функции мышления. Для психологопедагогической практики значение результатов исследования определяется применимостью использованных методик и приемов для построения более дифференцированной диагностики и эффективной коррекции мышления школьников.
Литература
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.6: Научное наследство / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1984. 396 с.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования: монография / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
3. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте / В.Х. Магкаев // Вопр. психологии. 1974. № 5. С. 98 - 106.
4. Медведев А.М. Метод и результаты исследования сформированности содержательного анализа как компонента рефлексивного мышления / А.М. Медведев, П.Г. Нежнов // Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. Новосибирск: ПИ РАО, 1995. С. 29 - 66.
5. Эльконин Б.Д. Психология развития: учеб. пособие / Б.Д. Эльконин. М.: Академия, 2001. 144 с.
6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: монография / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
7. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников (1960 - 1962) / Д.Б. Эльконин // Вопр. психологии. 2004. № 1. С. 9 - 22.
The building of a zone of the nearest development of planning function of pupils
An ascertaining cut and the procedure of correction constructed with orientation on the zone of the nearest development are shown on a resource of planning function of thinking as a new growth of educational activity (taking into account the theory of Elkonin - Davidov), the structure with the steps controllable transitions from a common-distributed interaction of an adult and a pupil to an independent action of a pupil is given
Key words: theoretical, empirical and manipulating ways of planning, a zone of the nearest development, mediation.
И.А. гЮАтоВА (Шадринск)
КоМПЕТЕнтноСГнЫЙ подход к разработке технологий ДопРоФЕССИонАЛЬноЙ СоЦИАЛЬно-пЕДАГоГИЧЕСКоЙ подготовки УЧАЩИХСЯ
Рассматриваются особенности разработки содержания технологий допрофессиональной социальной-педагогической подготовки учащихся школы на основе компетентностного подхода. Выделяются функции их компетентности и возможности реализации в личностно ориентированной модели допрофессионального образования.
Ключевые слова: компетентностям подход, допрофессиональная социально-педагогическая подготовка.
В меняющейся экономической обстановке в России непрерывное профессиональное образование является одним из неотъемлемых условий воспитания конкурентоспособной, качественно образованной личности будущего специалиста. Важным компонентом данной си-
© Гизатова И.А., 2009
