CC BY
113
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (78) 2009
УДК 378.14
Л. В. САМАРЕЦ А. Ю. АСРИЕВ
Новосибирское высшее военное командное училище (военный институт), г. Новосибирск Омский государственный педагогический университет
СТРУКТУРА
КУРСАНТСКОГО КОЛЛЕКТИВА КАК ХАРАКТЕРИСТИКА, ОПРЕДЕЛЯЮЩАЯ ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ КУРСАНТОВ
В статье рассмотрена структура коллектива как характеристика, определяющая его влияние на процессы профессионального развития курсантов военного вуза. Ключевые слова: военнослужащий, коллектив, структура.
Разрабатывая комплексное представление о личности, современная наука чаще всего рассматривает ее «...как социальное свойство индивида, совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения» [3]. Взаимодействие, в ходе которого человек усваивает необходимый для жизни и деятельности общественный опыт, соединяет свои силы с другими людьми для решения задач, непосильных одному человеку, тем самым признается движущей силой личностного развития.
Однако единичное и случайное взаимодействие не является достаточным условием продуктивной деятельности и развития, для этого требуются стабильные совокупности людей. Наличие определенного круга общих задач и условий жизни приводит к созданию устойчивых социальных общностей различных величин, характера и длительности функционирования.
Проблема общностей, в которые объединяются люди в процессе своей жизнедеятельности, имеет междисциплинарный характер. Так, в исследованиях социологов сам предмет социологии — общественные отношения представлен через отношения социальных групп, выделяемых по какому-либо признаку. Психология рассматривает наличие объединения нескольких лиц как условие для деятельности и развития личности. Ракурс изучения проблемы социальной психологией — группа как самостоятельный субъект социальных отношений, а также специфика воздействия конкретной социальной группы на личность. В контексте определенной продуктивной деятельности, например профессиональной, общности людей рассматриваются экономистами, которые используют понятие трудовой коллектив, изучая общность как средство производства. В менеджменте трудовой коллектив — это объект управления.
Решая одновременно задачи профессионального и личностного развития людей, профессиональная педагогика рассматривает социальную общность во всех проявлениях ее деятельности: преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной и коммуникативной, с помощью комплексного понятия «коллектив».
Одну из разновидностей социальных общностей, образующуюся благодаря общению и взаимодействию людей в ходе совместной военно-профессиональной деятельности представляет из себя воинский коллектив [1].
Военные исследователи отмечают, что в силу особого характера профессии воинский коллектив обладает рядом особенностей.
Во-первых, главная задача и причина его существования — вооруженная защита общества от угроз его безопасности. К тому же ее решение достигается насильственными средствами с помощью оружия. А это обусловливает своеобразие норм и правил поведения и взаимоотношений между членами коллектива.
Во-вторых, в воинских коллективах существует строгая централизация управления и разделение людей на служебные категории, что четко регламентирует их обязанности и права.
В-третьих, воинские коллективы формируются извне, при полном отсутствии добровольного начала, что создает разнородность и разрозненность их членов на этапе формирования.
В-четвертых, воинским коллективам присущи относительная стабильность деятельности и длительность совместного пребывания членов коллектива [2].
Теория функционирования и развития воинских коллективов основывается на трудах военных психологов и педагогов А. В. Барабанщикова, А. Д. Глоточ-кина, Я. В. Подоляка, Н. Ф. Феденко, В. В. Шеляпа и др. Они представляли воинский коллектив как общественно-идейную психологическую среду, в которой
живет личный состав, формируется духовный облик и мастерство воинов.
Современное состояние теории воинских коллективов в военной педагогике, на наш взгляд, характеризуется двумя положениями.
Большинство исследований приходится на 80-е года прошлого века, сегодня заметен явный спад исследовательского интереса к проблеме. Происходящая смена воспитательных парадигм в полной мере касается и военной педагогики. Ориентируясь на личность, военные исследователи настолько же незаслуженно, как нам кажется, отрицают роль коллективного воспитания, насколько в советской военной педагогике признавали ее приоритет. В результате теории воинского коллектива почти не адаптированы к принципиально новым педагогическим условиям, поэтому отсутствуют основанные на них педагогические инструменты, поддерживающие личностное развитие субъекта военно-профессиональной деятельности.
Воинские группы и коллективы изучаются односторонне — только исходя из потребностей военного управления. Разумеется, без учета психологии воинских коллективов командир не в состоянии решить возникающие перед ним серьезные социальнопсихологические проблемы, однако не менее важной, на наш взгляд, является обратная связь, характеризующая зависимость процессов личностного (в том числе и военно-профессионального) самоопределения военнослужащего от коллектива.
Вопросы профессионального самоопределения будущих офицеров традиционно привлекают интерес военных педагогов и психологов. Объясняется это, прежде всего, взаимосвязью его результатов и качества выполнения профессиональных задач. В 1907 году генерал-лейтенант А. Апухтин писал: «Можно избирать какую угодно профессию, по части торговой, промышленной и проч., но профессию офицера нельзя избрать, ей надо себя посвятить. Прежний взгляд на офицера как на специалиста по части владения оружием, ныне неприменим, ибо в наши дни недостаточно уметь драться, чтобы командовать в рядах вооруженного народа» [4].
Развитие современного военного образования характеризуется рядом тенденций, прямо или косвенно меняющих роль и значение воинских коллективов как среды, в которой происходит военно-профессиональное самоопределение личности, а также как фактора, влияющего на успешность выполнения военнослужащими профессиональных задач.
Значительно возрастает смысловая нагрузка этапа обучения в военном вузе в общем процессе профессионального самоопределения военного специалиста. Отсутствие четкой государственной системы подготовки допризывников, падение престижа военной службы, ослабление семьи и школы как институтов воспитания юношей — некоторые результаты глубоких социальных изменений последних десятилетий. Главной, а иногда и единственной причиной выбора профессии у большей части абитуриентов является возможность получения бесплатного высшего образования. Военно-профессиональная направленность личности первокурсников зачастую оказывается настолько низкой, что вузы вынуждены переносить акценты в воспитательной работе на формирование мотивационной сферы предпочтения военной профессии и специальности. Курсантские коллективы как профессиональные и, одновременно, личностные объединения являются средой, которая может кратно повысить эффективность любых педагогических
систем сопровождения военно-профессионального самоопределения курсантов, или же тормозить этот процесс, создавая непреодолимые препятствия в профессиональном самоопределении личности. Тем не менее формирование структуры коллектива не является приоритетной педагогической задачей и планируемым, организуемым и управляемым педагогическим процессом. Педагогический ресурс военного вуза структурирован таким образом, что он поддерживает только решение отдельных задач, связанных с формированием воинского коллектива: адаптации его членов, профилактики неуставных взаимоотношений между ними, выявления лидеров и т.д. В результате развитие структуры коллектива значительно отстает от актуальных, требующих незамедлительного решения задач воспитания, что подтверждается следующими фактами.
В условиях ограниченного финансирования военного образования и удорожания процесса подготовки военных специалистов перед военными вузами стоит задача максимального исключения неудач в военно-профессиональном самоопределении курсантов. Разочарования в выборе профессии приводят к большому количеству отчислений курсантов (от 20 до 35 % в различных военно-учебных заведениях).
Со своей стороны военно-профессиональная деятельность предъявляет все возрастающие требования к своему субъекту, что значительно усложняет процесс его военно-профессионального самоопределения. Для того, чтобы удовлетворить требования военных вузов к абитуриентам профессионального отбора оказывается недостаточно, несмотря на то, что его условия постоянно ужесточаются, а предпро-фессиональной подготовкой обладают только воспитанники суворовских военных училищ (кадетских корпусов) и военнослужащие срочной службы. В результате в течение первых двух лет обучения большинству курсантов необходимо приобрести или развить большую часть профессионально-важных качеств. В таких условиях соответствие личности требованиям профессии достигается значительно быстрее и эффективнее при условии, что в курсантском коллективе налажены коммуникации, присутствует обмен опытом и знаниями, существует само- и взаи-мообучение.
Изменяется характер профессиональных задач, от качества решения которых зависит эмоциональная окраска профессионального опыта. Большинство из них уже в самом начале обучения носит групповой характер, требует действий в составе отделения, экипажа, расчета, взвода и т.д. Естественно, что при решении такой задачи требуется взаимодействие, основанное не только на должностных обязанностях, требованиях командиров и начальников, но и на прочных межличностных отношениях, дружбе, коллективной идентификации и многих других факторах, определяемых структурой курсантского коллектива.
С одной стороны, перечисленные факторы определяют интерес военной педагогики к целенаправленным и специально организуемым процессам формирования структуры воинского коллектива, с другой — большинство работ, посвященных данной тематике относится к советскому периоду. Современные теории формирования и развития коллективов и микрогрупп, разрабатываемые в военной психологии не достаточно поддержаны конкретными педагогическими инструментами.
Разрабатывая используемое в практикоориентированных педагогических системах понятия «коллектив», необходимо учитывать двусторонний харак-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (78) 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (78) 2009
тер самого явления. С позиции воспитательной системы коллектив курсантов военного вуза выступает средством реализации задач воспитания и обеспечения развития будущего офицера как профессионала в начале его военно-профессиональной деятельности, а с позиции курсанта он является своеобразной средой его обитания и освоения профессионального опыта, норм и ценностей профессиональной группы, профессиональных отношений.
По характеру влияния на динамику военно-профессионального самоопределения курсантов коллективы отличаются друг от друга. Следовательно, актуальной задачей является выделение некой интегративной характеристики, по которой можно оценивать данное влияние.
Однако анализ психолого-педагогических исследований в данной области показывает, что универсальной интегративной характеристики нет, и не может быть из-за полиструктурности понятия «коллектив», каждый новый аспект его изучения требует собственной центральной характеристики.
Педагогическим системам поддержки военнопрофессионального самоопределения курсантов, на наш взгляд, соответствует такая характеристика как «структура коллектива», позволяющая, используя системный подход, учитывать как организацию коллектива, так и его связи.
Рассматривая коллектив с точки зрения его влияния на военно-профессиональное самоопределение, можно определить его структуру как сформированную для выполнения коллективных профессиональных задач, развивающуюся в результате взаимодействия курсантов и влияния со стороны специально организованной педагогической системы форму организации коллектива, включающую в себя его композицию, а также внутренние и внешние связи.
Композиция курсантского коллектива — это материальное основание, «каркас» его структуры, объединяющее штатную и не штатную организации.
Штатная организация курсантских коллективов разделяет личный состав подразделения на служебные категории: офицеры, сержанты и рядовые курсанты. Поскольку у этих категорий есть общие, специфические интересы и проблемы, они объединяются и образуют своеобразные штатные группы.
Нештатная организация в воинских коллективах гораздо сложнее штатной. Ее изучение — одна из самых актуальных задач современной военной психологии и педагогики. В результате объединений людей по потребностям, склонностям, интересам и другим основаниям возникают не штатные (в социальной педагогике — неформальные) группы, которые часто имеют негативную направленность. Вариативность нештатной организации огромна. Объединения по периоду службы, землячества, этнические группы и т.д. — предмет постоянной «заботы» командиров и воспитателей. Сегодня, на наш взгляд, уместно говорить о «социальном расслоении» армии, поднимать вопрос о нештатных группах, возникающих на основе зависимостей (игровой, алкогольной и даже наркотической), на основе «общего бизнеса» не только в войсковых, но и в курсантских подразделениях. Проблема профилактики возникновения нештатных групп негативной направленности и борьбы с ними в курсантских подразделениях, как нам кажется — предмет отдельного исследования, необходимость которого вне сомнений. С точки зрения обеспечения благоприятных условий для военно-профессионального самоопределения, важным является вывод о том, что наличие в нештатной организации действенных
групп, сильной негативной направленности означает непригодность всей структуры коллектива для данного процесса.
Кроме наличия или отсутствия негативных нештатных групп влияние структуры коллектива на самоопределение будущего офицера характеризуют следующие признаки:
— сближение штатной и нештатной организации, включающее совпадения или разногласия между ролями «руководителя» и «лидера», включение всего личного состава в товарищества положительной или нейтральной направленности и т.д.;
— коллективная идентичность курсантов, определяющая степень отождествления курсантов с коллективом и опосредующая влияние композиции на процесс военно-профессионального самоопределения в целом.
Композиция образует структуру курсантского коллектива с помощью многообразия внутренних связей, среди которых можно особо выделить личностные и деловые отношения.
Деловые отношения, возникающие на рациональной основе, не могут быть обособлены от отношений личностных, но именно они характеризуют выполнение основной функции курсантского коллектива — решение профессиональных задач. В свою очередь их можно разделить на две составляющие: отношения субординации и коммуникации.
Жестким, установленным извне распределением должностных полномочий, прав и обязанностей для воинского коллектива определяются отношения власти. Однако в процессе совместной военно-профессиональной деятельности, параллельно им возникает дополнительная, чисто психологическая система распределения руководства, подчинения и обязанностей. Взаимодействие этих двух систем определяет отношения субординации в курсантском коллективе, влияние которых на военно-профессиональное самоопределение курсантов можно охарактеризовать следующими показателями:
— авторитетность командиров и начальников, т.е. признание большинством курсантов за ними права принимать ответственные решения в интересах группы, причем как при выполнении профессиональных задач, так и вне их;
— наличие у курсантов положительного образа профессионала внутри коллектива;
— наличие или отсутствие психологического дискомфорта в процессе делового общения внутри коллектива.
Коммуникации — это устоявшиеся в коллективе схемы и механизмы передачи информации в процессе делового и межличностного общения. Успех группового и личностного развития зависит, в том числе, и от того, насколько быстро и четко распространяется в группе информация профессионального, а также личного характера, каким образом налажен обмен ей.
Типы коммуникативных сетей и объективные показатели внутриколлективных коммуникаций подробно разрабатываются социальной психологией. Среди описанных показателей можно выделить те, которые могут характеризовать влияние структуры коллектива на процессы развития коллектива и личности:
— взаимная информированность курсантов друг о друге;
— налаженность процессов самостоятельного получения информации;
— скорость передачи личной и служебной информации.
Возникающие в коллективе на основе эмоциональной сферы межличностные отношения — вопрос подробно изученный военной наукой. В данной статье мы остановимся на тех показателях, которые определяют влияние психологии коллектива на изучаемый нами процесс. К ним, на наш взгляд, можно отнести:
— сплоченность курсантского коллектива — как общая характеристика системы эмоциональных предпочтений курсантов внутри группы;
— соответствие групповых норм, традиций, отношений и ценностей принятым в военно-профессиональной группе;
— влияние межличностных отношений на эффективность выполнения групповых профессиональных задач.
Предложенная нами структура курсантского коллектива, как нам кажется, может быть положена в основу педагогических систем, обеспечивающих благоприятные условия для военно-профессионального самоопределения курсантов военного вуза.
Библиографический список
1. Барабанщиков А.В., Давыдов В.П., Утлик Э.П., Феденко Н.Ф. Военная педагогика и психология. — М. : ВПА, 1973. — 323 с.
2. Капустин И.В. Первичный коллектив курсантов как средство социального воспитания : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. — Кострома, 2003. — 175 с.
3. Кон И.С. Психология старшеклассника. — М. : Просвещение, 1982. — С. 48.
4. Офицерский корпус Русской Армии. Опыт самопознания / сост. : А.И. Каменев, И.В. Домнин, Ю.Т. Белов, А.Е. Савинкин ; ред. А.Е. Савинкин. — Российский военный сборник. — М. : Военный университет: Русский путь, 2000. — № 17. — 639 с.
5. Подоляк Я. В. Практические вопросы военной психологии. — М. : Военный университет , 1987. — 151 с.
САМАРЕЦ Александр Владимирович, аспирант Новосибирского государственного педагогического университета, подполковник, преподаватель кафедры вооружения и стрельбы Новосибирского высшего военного командного училища (военный институт). АСРИЕВ Андрей Юрьевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики Омского государственного педагогического университета.
Статья поступила в редакцию 30.01.2009 г.
© А. В. Самарец, А. Ю. Асриев
УДК 378.4
С. Н. ГОЛЕРОВА
Омский государственный педагогический университет
КАЧЕСТВО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТАХ АВСТРАЛИИ И РОССИИ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ_____________________________________
Автор статьи рассматривает качество профессионально-педагогического образования как систему качеств, обеспечивающих формирование итогового качества — качества педагога профессионального обучения в университетах Австралии и России.
Ключевые слова: качество образования, университет, профессионально-педагогическое образование, Австралия, сравнительный анализ.
Проблема обеспечения качественного и конкурентоспособного уровня высшего образования в России в последнее время является критически важной для дальнейшего развития страны. Вхождение в Болонский процесс, развитие международных связей, процессы глобализации и другие явления и процессы современности не оставляют для отечественной высшей школы возможности быть в стороне, развиваться по-старому. Став участницей Болонского процесса, Россия и российская высшая школа неизбежно должны были интегрироваться в общеевропейскую систему высшего образования, и речь здесь должна идти не о встраивании или подстраивании под европейские системы образования, а о гармонизации систем и модернизации высшей школы России.
Интернационализация, развитие интеграционных процессов в разных сферах общественной жизни
повышают значение сравнительно-педагогических исследований, позволяющих соотносить зарубежный опыт с отечественными проблемами. На наш взгляд, для России особый интерес представляет австралийский подход к обеспечению качества профессиональнопедагогического образования (ППО). При всей своей самобытности и многочисленных отличиях от стран Европы и США университетская система Австралии опережает большую часть развитых стран по темпам интернационализации и занимает первое место по темпам развития транснационального обучения [1].
На основании теоретического анализа психологопедагогических исследований российских авторов (С. Е. Шишов, В. И. Кальней, М. М. Поташник, Г. В. Скок, А. И. Субетто, Б. С. Гершунский, Э. М. Коротков, Э. Ф. Зеер, Е. Д. Колегова, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров и др.) и австралийских
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 3 (78) 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
