CC BY
86
3. Самойлова, Л. Б. Формирование компетентности будущего учителя в воспитании гражданского самосознания младших школьников [Текст]: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. / Л. Б. Самойлова. - Красноярск, 2005 - 183 с.
4. Банникова, Л. В. Воспитание гражданственности у учащихся 6-8 классов в учебной и внеклассной деятельности (на опыте преподавания иностранного языка) [Текст]: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. / Л. В. Банникова-М., 2005-20 с.
5. Савельев, В. К. Граждансоке воспитание курсантов как фактор обеспечение национальной безопасности России [Текст]: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. / В. К. Савельев - Кемерово, 2004 - 186 с.
6. Сайпулаева, Т. Ю. Содержание и технология граждансокго образования в образовательных учреждениях с полиэтническом составом обучающихся [Текст]: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. / Т. Ю. Сайпулаева - М., 2003 - 25 с.
УДК 371
В. С. Токарев
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ
Выявление сущности ответственности как личностного качества и атрибутивной характеристики современного специалиста позволяют перейти к выявлению специфики ее формирования в рамках военного вуза, что с необходимостью предполагает анализ социокультурного, социально-психологического, социально-педагогического и дидактического аспектов исследования.
Социокультурный аспект, анализа проблемы формирования ответственности связан с выявлением особенностей воинской деятельности современного военного специалиста [2; 6; И; 12; 20; 23].
Воинская деятельность - это специфический вид деятельности, являющийся для воинов общественно необходимым в условиях подготовки к защите Отечества. Воинская деятельность - явление сложное во многих отношениях. Сюда входят различные виды военно-профессиональной и специальной деятельности. Одни из них определяются видами оружия и боевой техники, другие выделяются на основе разделения функций по подготовке и ведению боя (разведка и другие виды боевого обеспечения), его всестороннему обеспечению - техническому, материальному, медицинскому. Кроме того, воинская деятельность делится по вертикали на командную, штабную, воспитательную, инженерно-техническую, военно-педаго-
гическую и другие виды, каждый из которых имеет свою психологическую специфику. По характеру психологического обеспечения воинская деятельность разделяется на ряд форм: боевая и политическая подготовка (учеба); поддержание постоянной боевой готовности (боевое дежурство, караульная, внутренняя службы, обслуживание, проверка и ремонт военной техники); непосредственные боевые действия.
Учеба - разновидность сложной индивидуальной и групповой деятельности, направленной на приобретение знаний, навыков и умений, на формирование качеств, необходимых для поддержания постоянной боевой готовности и ведения боевых действий. Важной задачей учебы является сколачивание подразделений и частей, то есть формирование коллективного боевого мастерства. Учебная деятельность организуется в условиях, максимально приближенных к боевой обстановке. Она характеризуется повышенной познавательной активностью, источниками которой являются сознание воинского долга, интерес к военным знаниям.
Боевое дежурство - действия военнослужащих, состоящие в поддержании постоянной высокой готовности к тому, чтобы принять активные меры в случае усложнения обстановки: обнаружения цели (противника), получения команды (сигнала) и т. д.
Боевое дежурство как деятельность сложно и тем, что его непосредственные результаты не имеют наглядности и осязательности, вследствие чего воин не испытывает стимулирующего воздействия со стороны получаемых промежуточных итогов. В качестве результата здесь выступают психологические и физиологические показатели того, что воин действительно находится в состоянии бдительности и готовности к экстренным действиям. Необходима, следовательно, такая организация дежурства, которая учитывала бы ее психологические особенности. Актуальной является задача придания этой деятельности логически развертывающегося процесса, определенной последовательности, а также совершенствования ее контроля и оценки, обучения методам несения службы в ходе дежурства.
Боевая деятельность - разновидность воинской деятельности, которая осуществляется в условиях боя, войны. Она характеризуется большой социально-политической значимостью, практическим применением оружия и боевой техники, своеобразием целей (уничтожение противника), экстремальными условиями (опасность, внезапность и т. д.); необычайным напряжением всех сил воинов.
В современных условиях специфика воинской деятельности опосредуется целым рядом объективных факторов идеологического, политического, экономического, социального и психологического характера. Это, прежде всего, связано с тем, что сложившаяся за десятилетия в Вооруженных Силах и во Внутренних войсках четкая и активно действовавшая система идейно-политической, нравственной и психологической подготовки военнослужащих
фактически распалась. Последовал отказ от многих некогда незыблемых теоретико-идеологических догм. Существенно потеснены многие традиционные формы и методы воспитательной работы в армии [11; 12].
Крах прежнего мировоззрения, идейное разномыслие, неопределенность духовно-нравственных основ военной службы привели к образованию духовного вакуума. Налицо духовно-нравственный кризис, поразивший в той или иной мере все уровни армейского организма от солдата до генерала. Как результат - падение престижа офицерской и солдатской службы; девальвация таких понятий, как воинская честь, исполнение «священного и почетного» долга; нежелание значительной части офицеров, особенно молодых, продолжать военную службу. В прямой связи здесь и другие негативные явления - рост преступности среди военнослужащих (факты пьянства, халатности при исполнении служебных обязанностей, кражи оружия, хулиганства, случаи неповиновения, дезертирство, обострение противоречий на национальной почве).
Как отмечается в ряде источников, по данным социологических опросов, военнослужащие по-прежнему большую часть проблем и трудностей вооруженных сил, своей службы и быта связывают с ситуацией в обществе. Почти 60% офицеров, прапорщиков и контрактников видят причины испытываемого ими социального дискомфорта в утрате общественно значимых духовных ориентиров. Господствующим настроением выступает состояние внутреннего ожидания перемен к лучшему, причем две трети опрошенных не питают надежд, что они произойдут в ближайшие годы [20, с. 3-10].
Социально-психологический аспект анализа проблемы формирования ответственности связан с рассмотрением курсантов как социально-демографической группы.
Первая, наиболее значимая особенность данной социально-демографической группы в том, что границы курсантского возраста совпадают со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт. Юность - период жизни человека, размещенный онтогенетически между отрочеством и взрослостью, ранняя молодость. Данный возрастной период в психолого-педагогической литературе обозначается по-разному: от позднего периода юности (Д. Б. Эльконин) до первого периода зрелости человека (И. С. Кон), поэтому его психологические характеристики неоднозначны.
Возрастная периодизация Д. Б. Эльконина отражает подход к развитию, сложившийся в школе Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. Ключевыми понятиями на которых базируется этот подход, являются ведущая деятельность, психологические новообразования, возрастной кризис. Для юношеского возраста ведущей деятельностью, определяющей основное направление развития, является профессиональная учеба, а центральным психическим новообразованием - развитие специальных способностей в различных видах
деятельности, являющихся компонентами будущей профессиональной деятельности. Возрастной кризис развития курсанта характеризуется переходом от учебной деятельности к учебно-профессиональной.
Л. С. Выготский считал, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» [10]. Юношеский возраст представляет собой период наиболее интенсивного созревания личности. Б. Г. Ананьев, внесший большой вклад в изучение учащихся вузов, считал, что «преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией, с другой - выде-ляютэтот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта» Р, с. 7].
Психологические свойства и высшие психические функции (восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции, чувства) в юношеском возрасте достигают максимального развития. Именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации (уподобления другим людям), присваивает от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и природе; способность к усвоению поло-возрастных и социальных ролей, норм и правил поведения в обществе. В силу этого юность - чрезвычайно значимый период в жизни человека. Вступив в юность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда он действительно сам определяет для себя свою судьбу: путь своего духовного развития и земного существования, самостоятельно планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни [21; 22].
В исследованиях Б. Г. Ананьева, А. В. Дмитриева, 3. Ф. Есаревой, И. С. Кона, В. Т. Лисовского и др; показано, что возраст 18-25 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых, морально-нравственных. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Укрепляются такие качества, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу и др.), что особенно необходимо для эффективного профессионального самоопределения личности. С этим периодом связано начало экономической активности, под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность; начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотива-
ции, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта, что весьма важно для процесса профессионального самоопределения личности.
Вторая особенность данной социально-демографической группы в том, что курсант является студентом и имеет все атрибутивные характеристики, присущие данному социальному статусу. По сравнению с другими группами населения студенчество отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее развитым уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество - социальная общность, характеризующаяся наивысшей активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Ему присуща специфическая направленность на решение конкретных профессионально ориентированных задач, поскольку за период обучения в вузе формируется прочная основа предстоящей профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве средства познавательной деятельности, а в качестве средства профессиональной деятельности», - отмечает в этой связи А. А. Вербицкий [9, с. 103].
Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру по педагогическому общению, интересной для преподавателя личности. В русле личностно - деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. В силу этого перед преподавателем возникает ответственная гюихо-лого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности.
Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную, насыщенную событиями, интересную жизнь. Вместе с тем, как отмечается в ряде исследований (Е. А. Климов, А. К. Маркова, А. М. Новиков, 3. А. Решетова, Е. В. Ткаченко и др.), на 2 и 3 курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. Однако к концу 3 курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении, в результате чего личность либо утверждается в правильности выбранного жизненного и профессионального пути, либо покидает данное учебное заведение.
Для курсанта как представителя студенчества время учебы в вузе совпадает с первым периодом зрелости человека, когда у него усиливаются сознательные мотивы поведения, укрепляются нравственно-волевые качества, появляется интерес к моральным проблемам, происходит самоанализ и самооценка своих качеств. В свои 18-25 лет курсант характеризуется нали-
чием «собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его убеждениям воздействий среды» [19, с. 22]. Это происходит в силу того, что главная особенность старшего юношеского возраста - в осознании человеком своей индивидуальности, формировании образа «я». Происходит самоанализ и самооценка своих качеств, заниженность которых вызывает у курсантов неуверенность в себе, а завышенность сопровождается чувством непонятости себя другими. Поступление в военный вуз укрепляет у курсантов веру в свои силы, вселяет надежду на новую жизнь.
В этой связи перед преподавателями военного вуза ставится целый комплекс задач по формированию личности курсанта: формирование его как субъекта учебной деятельности, как субъекта профессиональной подготовки, как социально зрелой личности. Все качества личности, будучи взаимосвязанными, формируются в ограниченном единстве и зависят от многих факторов: организации учебы, содержания занятий по различным дисциплинам, личного примера преподавателя, отношения к службе непосредственных командиров, отношения сослуживцев.
Социально-педагогический аспект анализа проблемы формирования ответственности связан с рассмотрением специфики становления личности в военно-учебном заведении, обусловленной совокупностью объективных и субъективных факторов.
Объективные факторы, определяющие специфику формирования ответственности у курсантов, отражают особенности, характерные для образовательного процесса современного военного вуза.
Во-первых, формирование ответственности у курсантов военного вуза необходимо рассматривать с позиции требований к личности современного российского военнослужащего, в контексте повышения боевой готовности частей и подразделений Внутренних войск МВД России, а также потребности совершенствования морально-психологической подготовки личного состава. Немаловажную роль играет при этом учет усложнившихся мораль-но-психологических нагрузок, с которыми связано ведение боевых действий в современных условиях, необходимость интенсифицировать процесс обучения и воспитания личного состава, решать учебные и боевые задачи в короткие сроки, быстро овладевать новыми способами боевых действий, новыми образцами оружия и боевой техники.
Во-вторых, задачи реформирования Внутренних войск МВД России выдвигают на передний план разработку новых методических рекомендаций по организации процесса обучения и воспитания командных кадров, управлению процессами саморазвития личности в воинских подразделениях в современных условиях. В контексте этого при формировании ответственности как качества личности будущего военного специалиста необходим решительный отказ от наработанных стереотипов в педагогической прак-
тике, которые не отвечают духу времени, так как использование устаревших методик в воспитательном процессе зачастую неэффективно и уже не соответствует предъявляемым требованиям на современном этапе. Однако новые методики и исследования в этой области сегодня отсутствуют или, в лучшем случае, находятся в стадии разработки.
В-третьих, процесс формирования личности в армейской среде происходит в условиях современной Российской действительности, для которой характерно снижение авторитета военной службы и профессии военного в частности. В ряде исследований отмечается, что в последние годы наш офицерский корпус пополняется не лучшими представителями гражданской молодежи, поскольку стремление к материальному благополучию вызывает у многих талантливых людей желание уйти от трудностей, неизбежных в военной службе (А. Геруа, К. П. Иванов, Н. Ф. Кизюн, С. С. Муцинов, Р. Фадеев, В. И. Шерпаев и др.). В сложившейся обстановке при формировании ответственности как атрибутивной характеристики будущего военного специалиста требуются особые педагогические механизмы воздействия на курсантов в процессе обучения, особый опыт педагогической деятельности командного и преподавательского состава военных вузов.
В-четвертых, в условиях перехода военно-учебных заведений к обучению курсантов по новым учебным планам и программам особую актуальность приобретает подготовка офицеров-воспитателей и педагогических кадров. Возросшие требования к обучению и воспитанию подчиненных заставляют командиров всех степеней в целях повышения эффективности формирования ответственности у курсантов изучать особенности воинского коллектива, выяснять, как связаны внешние черты и стереотипы поведения военнослужащих с установками жизни, доминирующими в определенной социокультурной среде, и как они воздействуют на оказавшегося в ней человека, его оптимальную адаптацию и адекватную самооценку (В. И. Аржаев, Е. М. Дугин, Ю. Д. Подгорных).
В-пятых, специфика становления личности в условиях военно-педагогического социума объясняется, кроме того, тем, что в настоящее время произошли изменения и в мотивации поступления юношей в высшие военные учебные заведения. В структуре мотивов на первый план отчетливо выдвигаются установки меркантильного характера (возможность материального обеспечения своей семьи, получение социальных льгот и гарантий, специальности, необходимой в гражданских условиях и др.). На этом фоне осознание своей причастности к защите Отечества становится все менее актуальным, уходит на второй план. В военной среде заметно нарастает прагматизм не подкрепленный высоким патриотическим чувством, что порождает явления и процессы, которые раньше не наблюдались в армейской среде [8, с. 3-11].
Проведенный анализ показывает, что процесс формирования ответственности у курсантов военного вуза предполагает наличие взаимных требований в системе обучения. Для курсантов это могут быть дидактические и организационные требования в виде учебного плана, программы учебных дисциплин, планов семинарских занятий, наборов индивидуальных заданий, расписания занятий, правил пользования библиотекой и вычислительным центром и т. д. В результате осмысления внешних требований, ориентируясь на существующие в обществе правила поведения, понятие долга и морали, курсант самостоятельно выбирает направление своих действий (ходит на лекции, готовится к занятиям, или наоборот, пропускает занятия, не выполняет домашние задания). Сознательное выполнение курсантом ответственного действия должно происходить на основе знания им моральных, этических норм деятельности и способности самостоятельно адекватно оценить свои действия (ответственные или безответственные). Принятие курсантом внешних требований в качестве личностно значимых зависит от многих условий, в частности, от социального и педагогического способов выдвижения предъявляемых требований.
Осознание курсантом внешних требований и образование внутренних мотивов для ответственных действий должно привести обучаемого к потребности совершить волевое действие [27]. Курсант становится субъектом ответственного действия, если осознанно берет на себя обязанность довести его до получения определенного результата и держит перед собой отчет за мотивы, планы, цели, способы, результаты деятельности. Тем самым происходит перенос отчета с внешнего уровня на внутренний.
Однако однократное ответственное действие или поступок - это еще не свойство личности. О наличии ответственности говорят, если осознанные ответственные действия и поступки начинают устойчиво повторяться в деятельности - в различных ситуациях, при разных условиях, как отклик на предъявляемые ему морально-нравственные, правовые требования. Когда предрасположенность (склонность, готовность) осознанно действовать в соответствии с требованиями морального долга, сопровождаясь самоконтролем, становится постоянной, устойчивой, неизменной для данной личности, ее сущностью, связанной с ней и неотделимой от нее так, что, утратив это, личность «теряет» себя, - тогда ответственность становится качеством личности, атрибутивной характеристикой.
Таким образом, ответственность курсанта является, во-первых, качеством личности, являющимся отражением объективных социальных отношений между ним, как одним из членов общества, и другими членами общества, характеризующих их социальные обязанности. Выполнение обязанностей курсантом происходит через их интериоризацию и связано с психологической готовностью принять их, что приводит к присвоению курсантом «внешней необходимости».
Во-вторых, поскольку курсант рассматривается как субъект педагогического процесса, в котором тоже объективно имеются определенные взаимоотношения, то обязанности курсанта связываются в первую очередь с его основной учебной деятельностью.
И, наконец, ответственность курсанта предполагает необходимость отчета, то есть внешний и внутренний контроль над выполнением налагаемых и принятых курсантом обязанностей (контроль и самоконтроль).
Субъективные факторы, определяющие специфику формирования ответственности у курсантов, связаны с тем, что к нему предъявляется более широкий комплекс требований, основанный на отношении к нему как к личности, учащемуся и будущему военному специалисту одновременно. С этой позиции взаимоотношения между обществом и курсантом отражаются в качественно иной системе требований с точки зрения выполнения взаимных обязанностей.
Объективное содержание ответственности курсанта как будущего офицера связано с предъявляемыми к нему внешними требованиями - как субъекту образовательного процесса и, одновременно, как к будущему офицеру. Одна часть требований связана с выполнением курсантом учебных обязанностей, правил деятельности и поведения, отраженными в Уставах и традициях Вооруженных Сил, нормах курсантского общежития. Другая часть имеет профессиональную направленность - например, требования к развитию личностных и профессиональных качеств специалиста, соблюдению профессиональных норм деятельности и т. д. Курсант как будущий офицер несет ответственность за осуществление (или неосуществление) представленной ему возможности получения высшего образования, развития своих личностных и профессиональных качеств, становления высококачественным специалистом. Поэтому курсант обязан нести ответственность, в первую очередь, за приобретенные знания, которые служат средством развития его как личности, и, кроме того, как будущий офицер - за осуществление предоставленной ему возможности развития у себя профессионально значимых качеств.
Субъективное содержание ответственности курсанта состоит в осознании им своего долга перед самим собой, семьей, педагогами, обществом -за качество учебы, личностное и профессиональное развитие, за реализацию своих потенциальных возможностей и способностей. Чувство долга является характерной формой проявления ответственности человека в социальной практике, в том числе учебно-профессиональной и воинской деятельности курсанта. Оно помогает противостоять желаниям, которые противоречат требованиям общества, побуждая будущего офицера действовать в соответствии с принятыми в обществе нравственными и профессиональными нормами поведения и деятельности.
Моральный аспект ответственности будущего военного специалиста состоит в самостоятельном, без внешнего контроля определении направ-
ления «вектора ответственности»: в первую очередь курсант должен обращать общественно необходимые и профессионально значимые требования на себя (нести ответственность прежде всего перед собой, интериоризиро-вать ее), а потом - на других.
Это означает, что ответственность курсанта как будущего офицера должна проявляться в учебно-профессиональной деятельности в виде устойчивого повторения ответственных действий, выполняемых на основе осознания морального долга и требований к будущей профессии; выражаться в принятии данных требований в качестве мотивации своей учебной деятельности; осуществляться с помощью волевых целенаправленных усилий по выполнению обязанностей; основываться на самоконтроле действий, поступков и оценке значимости учебной деятельности как основы для высокой результативности будущей профессиональной деятельности.
Дидактический аспект проблемы формирования ответственности у курсантов связан с обоснованием целесообразности осуществления данного процесса на начальном этапе профессионально-личностного становления будущего военного специалиста, поскольку, как показывают исследования, проведенные в различных военных вузах [7; 13; 14; 16; 8; 24], развитие личности курсантов на младших курсах имеет ряд особенностей.
Во-первых, поступив в военный вуз, курсант становится субъектом учеб-но-профессиональной деятельности, активно осваивающим ее специфические особенности. Одновременно с этим курсант является не только студентом, но и военным, членом армейской среды, для которой характерны субординация и четкая иерархичность. Таким образом, развитие личности курсанта на начальных курсах обучения в военном вузе связано со сложностью его социальной позиции, опосредованной тем, что он выступает одновременно и как обучающийся, и как член армейского коллектива, и как будущий военный специалист. Изучая курсанта как будущего специалиста, М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович, отмечают, что личность курсанта, «готовящегося к квалифицированному выполнению функций специалиста в той или иной области воинской деятельности», формируется в процессе приобретения профессионально важных знаний, навыков, качеств» [15, с. 311].
Таким образом, учебно-профессиональная деятельность курсанта в военном вузе, сочетание познавательной и профессиональной мотивации, направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач в комплексе детерминируют необходимость выполнения им основных ролей - обучающегося (как субъекта учебной деятельности) и будущего специалиста (как субъекта профессиональной подготовки) [17, с. 184]. Из этого следует, что основная задача развития курсанта младших курсов как субъекта профессиональной подготовки в военном вузе предполагает разработку системы педагогических воздействий, направленных на формирование мотивации, профессио-
нальных ценностей, знаний, умений, навыков, тактик и качеств, необходимых будущему специалисту.
Такое понимание курсанта как обучающегося и как будущего офицера согласуется с основными положениями теории социальных ролей, с позиций которой именно обучение на младших курсах вуза является наиболее сложным периодом становления личности будущего военного специалиста, требующим от него высокого уровня развития ответственности как личностного качества. Это связано с тем, что для курсантов младших курсов начало обучения в военном вузе совпадает с периодом овладения полным комплектом социальных ролей взрослого человека: гражданских, нравственных, поло-ролевых, профессионально-трудовых, учебно-познавательных и т. д. Становясь членом тех или иных социальных групп (взвода, роты, подразделения), вступая во взаимодействие с другими людьми (однокурсниками, педагогами, командирами), курсант в каждом конкретном случае овладевает той или иной позицией (статусом) и в рамках соответствующих взаимоотношений выполняет определенные социальные роли: однокурсника, обучающегося, подчиненного.
Во-вторых, курсант, пришедший в военный институт, зачастую имеет о своей будущей профессии смутное представление, которое часто основывается лишь на одном желании быть артиллеристом, летчиком, штурманом, танкистом и так далее. Скудность информации о процессе обучения в военном институте, отсутствие во многих школах начальной военной подготовки не позволяют юноше получить истинную картину о выбранной им профессии. Бывает и так, что в военном институте юноша оказывается по желанию своих родителей или же с целью уклониться таким образом от службы в Вооруженных Силах в качестве солдата, что некоторые считают более трудным делом.
Таким образом, большая часть курсантов истинное содержание своей будущей профессии постигает лишь в стенах военного института. Некоторые молодые люди разочаровываются в своем выборе с первых дней обучения, у некоторых этот процесс затягивается на довольно длительное время. Однако основная масса курсантов в процессе учебы успешно адаптируется к условиям профессиональной деятельности. Важную роль в определении способности личности к профессиональной адаптации играет определение способностей поступающего абитуриента к выполнению данной работы, его профессиональной подготовки, степени сложившихся профессиональных интересов. Достижение курсантом в процессе обучения соответствия профессиональных навыков и личностных качеств, соответствующих требованиям конкретной профессиональной деятельности, свидетельствует о его профессиональной адаптации.
Анализ психолого-педагогической литературы и изучение массовой практики [2; 3; 4; 5] показывают, что для формирования положительных отно-
шений с командирами и педагогами, преодоления конфликтных ситуаций между личностью и членами курсантского коллектива необходим высокий уровень ответственности как атрибутивной характеристики каждой личности.
В-третьих, обучение курсанта на начальных курсах имеет ярко выраженную специфику, детерминируемую особенностями вхождения юноши в армейскую среду. Процесс вхождения личности в военно-педагогическую среду носит динамичный, многоуровневый характер, что предъявляет к курсантам младших курсов особые дополнительные требования по выработке у себя качеств, способствующих быстрой адаптации к изменяющейся окружающей обстановке.
С первых дней пребывания юноши в курсантском коллективе происходит процесс активного взаимоприспособления личности и воинского коллектива, который заканчивается достижением коллективом ценностно-ориентационного единства по основным вопросам, что напрямую связано с процессами интериоризации. В ходе интериоризации происходит активное освоение курсантом выработанных воинским коллективом социальных норм, ценностей и установок, представлений и стереотипов и включение их во внутренний мир личности. В результате интериоризации у курсанта складывается система регуляторов внутреннего поведения, которая обеспечивает соответствие его поведения образцу, задаваемому требованиями воинских уставов и приказов командиров и начальников, установками, ценностными ориентациями, т. е. формируется ответственность.
Первый курс решает задачи приобщения недавнего школьника к курсантским формам коллективной жизни. Поведение курсантов отличается высокой степенью конформизма, у них отсутствует дифференцированный подход к своим ролям. Курсанты первого курса не владеют в нужной степени умениями самоорганизации учебной деятельности, входящими в состав учебной самостоятельной деятельности: не умеют самостоятельно планировать свое учебное и внеучебное время, построить план своих действий (например, выступления на семинаре, ответа на экзамене), у них зачастую не получается в срок выполнить учебное задание, избежать пустой траты времени, учиться и работать без штурмовщины, организовать свое рабочее место. Многие первокурсники не умеют самостоятельно выполнять все учебные задания (например, решить задачу, создать схему, таблицу), осуществлять самоконтроль своей работы. В жизнь курсантов интенсивно включены все формы обучения и воспитания в военном вузе. Курсанты получают общую подготовку, у них активно формируются культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к военно-учебной среде у большинства завершается достаточно благополучно, проходя через усвоение присущего военному социуму социального опыта, ценностей, норм, установок, а также саморазвития курсанта, реализацию им своих социальных потребностей и личнос-
тных качеств. На фоне этого значительно повышается ответственность курсанта за выполнение учебных и служебных обязанностей.
Одни курсанты достаточно быстро осваиваются в новой для них обстановке, у других на это уходит достаточно много времени. Некоторые за время обучения в институте так и не могут выработать у себя необходимые качества и сформировать необходимую систему поведения и профессиональных навыков. В силу этого наличие ответственности как качества личности, выступающего регулятором поведения курсанта на основе предвидения последствий совершаемых действий неизмеримо возрастает.
Обобщая вышеизложенное, уточним определение ответственности применительно к личности курсанта. Под ответственностью курсанта понимается профессионально значимое качество, связанное с осознанным выполнением совокупности объективно необходимых требований, предъявляемых к нему выбранной профессией как к субъекту образовательного процесса военного вуза и будущему офицеру, и выражающееся в потребности отчитываться за свои действия перед самим собой, коллективом, командирами, педагогами, обществом.
Формирование ответственности курсантов - сложный и многоэтапный процесс, зависящий от множества внешних и внутренних психо л ого-педагогических условий.
Так, А. С. Макаренко считал, что необходимым условием развития ответственности является создание коллектива, имеющего развитую систему отношений ответственной зависимости. Он исходил из того, что само становление человека связано с его способностью осознавать связь с другими людьми, подчинять свою жизнь определенным обязанностям, поскольку «каждая отдельная личность должна согласовать свои личные стремления со стремлением других (коллектива, группы)» [25]. Вступление человека в отношения ответственной зависимости А. С. Макаренко связывал с решением такой педагогической задачи, как наличие отношений подчинения в коллективе, при которой умение приказать и умение подчиниться создает в коллективе переплетение подчинения и приказания.
Таким образом, А. С. Макаренко показал, что формирование социально ответственной личности связано с осуществлением комплекса условий:
- во-первых, с включением личности в отношения ответственной зависимости, которые осуществляются в рамках того или иного коллектива;
- во-вторых, с формированием человека, действующего осознанно, свободно и потому ответственно;
- в-третьих, с контролем над поведением и деятельностью личности [25].
Н. А. Минкина, анализируя вклад А. С. Макаренко в развитие проблемы ответственности, пишет: «Эти три аспекта на современном уровне разра-
ботки вопроса можно было бы обозначить, используя употребляющиеся в литературе понятия, следующим образом:
а) создание социально ответственной ситуации;
б) формирование субъекта ответственных действий, его познавательной и волевой ответственности;
в) социальный контроль, обеспечивающий социальное поведение и деятельность» [26, с. 109].
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и изучение практики работы военных вузов [3; 4; 5; 7; 13; 14; 16; 18; 24] показывают, что для эффективного формирования ответственности у курсантов как будущих офицеров необходимо воздействовать на данное личностное качество как целостность, включающую мотивационный, гностический, волевой и эмоциональный компоненты.
Формирование мотивационного компонента ответственности направлено на удовлетворение потребностей, которые являются источником его активности и включают социальные, познавательные, профессиональные потребности, нравственный и профессиональный долг, социальные и профессиональные нормы поведения и деятельности, цели, идеалы, убеждения.
Социальные потребности, обеспечивающие внутреннее принятие курсантом предъявляемых требований, выполнение их, понимание обязательности отчета и контроля, включают потребности курсанта в социальной безопасности и защищенности, в принадлежности к определенной референтной группе и др. К познавательным потребностям будущего специалиста относим потребность в знаниях, необходимых для личностного развития. Кроме того, мотивационный компонент ответственности курсанта составляют его потребности в развитии и самореализации личности в будущей профессии и др.
В общей структуре мотивации курсанта существенным элементом является профессиональная мотивация и профессиональные интересы, которые влияют на удовлетворенность профессией, а также ответственность в учебной деятельности.
Формирование гностического компонента ответственности курсанта предполагает осознание сущности своих обязанностей как обучающегося и как будущего офицера - содержания учебных обязанностей, профессиональных норм поведения и деятельности осмысления требуемых и наличных профессионально-личностных качеств специалиста, своих профессиональных возможностей и способностей. Как будущий военный специалист, курсант должен узнать, осмыслить, осознать требования роли будущего офицера и согласиться с ними. В педагогике отмечается, что качество выполнения человеком той или иной роли зависит во многом от того, насколько он понимает ее специфику и в какой степени данная роль им принимается и усваивается, иначе говоря, интериоризуется. Осознание личностью обязанностей
как неотделимых от ее социальной роли и собственного «Я» (представления индивида о самом себе) влияет на степень реализации обязанностей [27, с. 307-308]. Уже в военном вузе курсант должен осознать соответствие личностных способностей и качеств требуемым личностно-профессиональным качествам военного специалиста, поскольку сейчас, будучи курсантом, он от-ветственен за выбор данной профессии и реализацию предоставленной ему возможности стать высококвалифицированным специалистом.
Сформированность гностического компонента ответственности означает, что курсант понимает сущность своих обязанностей и их значение для саморазвития и профессионального развития, знает последствия их выполнения или невыполнения для себя и других, осмысленно относится к моральным, этическим, правовым и профессиональным нормам, принятым в обществе. Курсант знает содержание своих учебных обязанностей как требований, относящихся к его социальной роли учащегося. Он несет ответственность не только за качество приобретенных знаний, но и за объективную самооценку выполняемых учебных и воинских обязанностей, за использование самой возможности познания.
Формирование волевого компонента ответственности основывается на осознанном выполнении курсантом разнообразных обязанностей, что требует проявления воли, преодоления возникающих препятствий, мобилизации сил. Будущий офицер должен уметь самостоятельно принимать «интеллектуально-во левые решения», которые происходят с борьбой мотивов, при взаимодействии чувств и воли [28, с. 81], осуществлять их, отвечать за их выполнение и полученный результат. Уже первое профессионально значимое решение о выборе для себя профессии будущий военный специалист должен принять вполне ответственно и самостоятельно. Развитие волевого компонента ответственности мы связываем с умениями будущего офицера ставить цель, анализировать условия и выбирать средства достижения цели (исполнения обязанностей), моделировать программу действий, организовать ее выполнение, контролировать и корректировать полученный результат, то есть с целеполагающими умениями будущего офицера. Они выражаются в организованности курсанта, являются существенным фактором успешности выполнения им своих обязанностей.
Формирование эмоционального компонента ответственности предполагает воздействие на чувства, проявляющиеся к выполнению обязанностей в учебно-профессиональной деятельности и к их результату. Человек передает свои чувства (удовлетворение, сомнение, недовольство, гордость, возмущение, совестливость и др.) с помощью вербальных, мимических средств -выразительных движений лица, голоса. Моральные чувства (долга, совести) испытывает курсант, когда осознал, усвоил нравственные нормы и правила. Они выступают в его сознании как нечто такое, чему он обязан, не может не подчиняться при выполнении обязанностей. Интеллектуальные, или позна-
вательные, чувства отражают эмоциональное отношение курсанта к учебным обязанностям, выполняемым в процессе его познавательной деятельности (чувство радости, гордости по поводу найденного метода решения, чувства сомнения в правильности решения и др.). Они подкрепляют учебную деятельность, связанную с преодолением трудностей на пути к достижению цели, обеспечивают ее энергией и могут иметь профессиональную окраску, если выражают эмоциональное отношение курсанта к обязанностям, связанным с профессией.
Таким образом, в контексте нашего исследования под формированием ответственности курсанта мы понимаем целенаправленный педагогический процесс, в ходе которого обязанность выполнять требования, предъявляемые учебной деятельностью и социальным статусом будущего офицера, становятся для курсанта профессионально осознаваемыми и личностно значимыми нормами поведения.
Библиографический список
1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. - Л.: Изд.-во ЛГУ, 1969. - 339 с.
2. Аржаев В. И., Дугин Е. М., Подгорных Ю. Д. Еще раз о проблемах высшей военной школы // Военная мысль. - 2000. - № 6. - С. 35-38.
3. Барабанщиков, А. В. Психология и педагогика высшей военной школы. Учебное пособие. - М.: Воениздат, 1989. - 365 с.
4. Бешенцев, В. И. Творческое сотрудничество и учет индивидуальных особенностей курсантов как направление развития их познавательной активности // Научно-методический сборник. - М.: Воениздат, 1992. - № 42. - С. 69-79.
5. Богуславский, В. В. Развитие и формирование мотивации учебной деятельности курсантов военных училищ МВД СССР (Психол. исслед.): Автореф.дис... канд. психол. наук. - М., 1988. - 20 с.
6. Болтунов, А. О воинском воспитании // Русское зарубежье: Российский военный сборник. Выпуск IV. - М.: ГА ВС, 1994. - С. 167-186.
7. Бринько, И. И. Структура мотивации учебной деятельности курсантов военного высшего учебного заведения и ее динамика в процессе обучения. Авто-реф. дис... канд. психол. наук. Иркутск, 1997. - 17 с.
8. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.
9. Вербицкий, А. А. Кругликов, В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. - 1998, № 1. - С. 101-107.
10. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч. в 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 367 с.
11. Гареев, М. Проблемы подготовки Вооруженных Сил в свете современной военной доктрины // Военная мысль. - 1993. - № 11. - С. 7-11.
12.Геруа, А. От «полчищ» - к «новой армии» // Какая армия нужна России? Взгляд из истории. Российский военный сборник. Выпуск 9. - М.: Военный Университет, Ассоциация «Армия и общество», 1995. - С. 101-148.
13. Голубев, В. П., Косенко, И. И. Военно-профессиональная адаптация: Лекция для курсантов и слушателей. - Л.: ВР1ФК, 1991, 39 с.
14. Давыдов, В. П., Мороз, И. И. Особенности воспитания курсантов различных курсов обучения. - М.: ВПА, 1983, 72 с.
15. Дьяченко, М. И., Кандыбович, Л. А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. - Мн.: «Хэлтон», 1998.-399 с.
16. Железяк, Л. Ф., Кандыбович, Л. А., Ростунов, А. Т. Проблемы формирования военно-профессиональной пригодности и направленности личности будущих офицеров. - Минск: ВИЗРУ ПВО, 1976. - 170 с.
17. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе. - М.: «Логос», 1999. - 384 с.
18. Иванов, К. П. О некоторых особенностях формирования самосознания и социальной активности курсантов в условиях реформирования Вооруженных Сил России (Пермское ВАТУ) //Актуальные проблемы вузов ВВС: Межвузовский сборник. Вып.II. - М.: МО РФ, 1995. - С. 8-15.
19. Каганов, А. Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. - Минск: Изд-во БГУ, 1983. -111 с.
20. Козловский, В. Л. Некоторые проблемы подготовки офицерских кадров // Научно-методический сборник. - М.: Воениздат, - 1992. - № 42. - С. 3-10.
21. Кон, И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1988,-335 с.
22.Кон, И. С. Психология ранней юности М.: Просвещение, 1989. -225 с.
23. Концепция развития системы военного образования Вооруженных Сил Российской Федерации / Приложение 1 к приказу министра обороны Российской Федерации 1993 г., № 191. - М.: МО РФ. - С. 3-11.
24. Коротич, В. К. Педагогическая система формирования готовности курсантов к организации служебно-боевой деятельности. Автореф. дис... канд. пед. наук. - Саратов, 1998. - 23 с.
25. Макаренко, А. С. Собрание сочинений в четырех томах. - М.: Правда, 1987.
26.Минкина, Н. А. Воспитание ответственностью: Учебное пособие. - М.: Высш. шк., 1990. - 144 с.
27. Психология: Словарь/ Под ред. А. В. Петровского и др. - М.: Изд. полит, лит-ры. - 1990. - 440 с.
28.Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека: Уч. пособие. 2-е изд. - М.: Логос, 1996. - 320 с.
