CC BY
36
УДК 37.011.33
Suslov D.V., Cand. of Sciences (Military), Head of Department of Tactics, Novosibirsk Higher Military Command School (Novosibirsk, Russia), E-mail: sdv1968@yandex.ru
Lopuha T.L., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Humanitarian and Socio-Economic Disciplines, Novosibirsk Higher Military Command School (Novosibirsk, Russia), E-mail: lopoukha@yandex.ru Strabykin A.G., teacher, Department of Tactics, Novosibirsk Higher Military Command School (Novosibirsk, Russia), E-mail: lopoukha@yandex.ru
THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL RESPONSIBILITY OF CADETS IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF A MILITARY INSTITUTION. The paper formulates the main theoretical approaches to the process of development of professional responsibility of cadets of military schools. From the standpoint of dialectical, systematic and activity approaches the paper highlights the major contradictions, acts as a mechanism of its development, the determinants of the controllability of the process. The process of the development of professional responsibility is investigated in connection with the development of the student as a subject of military-professional activity. The authors offer stages of the development of professional responsibility (organization and adaptation; external development; self-development). The main goal of the development of professional responsibility is to complete mastering of the professional role of an officer.
Key words: professional liability, cadets of military schools, factors of development, principles of organization of professional military activities, contradictions, developmental process.
Д.В. Суслов, канд. воен. наук, полковник, нач. каф. Новосибирского высшего военного командного училища, г. Новосибирск, Е-mail: sdv1968@yandex.ru
Т.Л. Лопуха, канд. пед. наук, доц. каф. Новосибирского высшего военного командного училища, г. Новосибирск, Е-mail: lopoukha@yandex.ru
А.Г. Страбыкин, подполковник, преп. Новосибирского высшего военного командного училища, г. Новосибирск, Е-mail: lopoukha@yandex.ru
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КУРСАНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННОГО ВУЗА
В статье формулируются основные теоретические подходы к процессу развития профессиональной ответственности курсантов военных вузов. С позиций диалектического, системного и деятельностного подходов выделены основные противоречия, выступающие механизмом её развития, детерминанты управляемости этого процесса. Сформулированы принципы решения проблемы исследования. Процесс развития профессиональной ответственности исследуется на фоне развития курсанта как субъекта военно-профессиональной деятельности. Определены этапы развития профессиональной ответственности (организации и адаптации; внешнего развития; саморазвития). Главная цель развития профессиональной ответственности - полное освоение профессиональной роли офицера.
Ключевые слова: профессиональная ответственность курсантов военных вузов, факторы ее развития, принципы организации военно-профессиональной деятельности, противоречия, движущие процессом развития.
В современной психолого-педагогической науке сложилось представление о профессиональной ответственности курсантов как об устойчивом, интегративном профессионально важном качестве личности, развитие которого, в силу требований военно-профессиональной деятельности, потребностей общества и самой личности, должно являться одной из обязательных целей образовательного процесса военного вуза. Закономерности развития профессиональной ответственности личности, раскрытые в педагогической теории и практике, способны служить научной основой организации воспитания профессиональной ответственности курсантов, но для этого их необходимо выделить, описать и адаптировать к условиям образовательного процесса военного вуза, к каждой социально-профессиональной группе (курсанты младших курсов, курсанты старших курсов, офицеры-выпускники и молодые офицеры).
«Развитие» есть одна из базовых философских категорий, отражающая один из способов, принципов бытия. Большая Советская Энциклопедия определяет развитие как «...необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов» [1, с. 409]. Среди многочисленных концепций развития мы избрали теории, сложившиеся в русле диалектического подхода, поскольку диалектика, как ее определил Г. Гегель, не только является целостной теорией развития, в основе которой идея противоречивых отношений форм бытия, она имеет прочные позиции в психологии и педагогике [2], а в свое время являлась методологической основой ведущего для нашего исследования личностно-деятельностного подхода к организации педагогических процессов.
Современные теории диалектики принадлежат А.Я. Бер-ману [3], А.С. Казеннову [4], В.Я. Огневу [5] и другим авторам. С позиций диалектики, выступающей в данных теориях в качестве способа познания действительности, развитие профессиональной ответственности курсантов можно считать закономерным процессом непрерывного изменения качеств, образований и состояний личности под влиянием:
- единства и борьбы противоположностей. Профессиональная ответственность как явление в каждый момент времени характеризуется противоположными свойствами, находящимися в противодействии. Так, профессиональный долг и обязанности, пока они внешние, противоположны собственным интересам курсанта, морально-этические нормы офицерского корпуса -тем нормам, которые он интериоризировал до военной службы, индивидуальность - коллективному характеру военно-профессиональной деятельности, а свобода - необходимости. Усиление борьбы противоположностей, возникновение острых противоречий приводит к качественному изменению личности курсанта в целом и профессиональной ответственности в частности;
- перехода количественных изменений в качественные. Этот закон обусловливает появление качественно нового уровня профессиональной ответственности курсантов при накоплении необходимых знаний и представлений, опыта ответственного отношения к военно-профессиональной деятельности, профессиональному развитию и коллективу, интериоризированных норм;
- отрицания отрицаний. Новое качественное состояние профессиональной ответственности в процессе диалектического развития делает накопленные знания, умения и опыт недостаточными, заставляет рассматривать профессиональную ответственность в контексте нового социально-профессионального статуса (младший командир, курсант старшего курса, выпускник и т. д.). При этом оно является продолжением, носит черты предыдущего состояния.
Ключевым понятием теорий диалектического развития является противоречие - «.взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций предметов и явлений, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником самодвижения и развития» [6, с. 203]. Поскольку речь идет о развитии одной из сторон личности, необходимо подчеркнуть, что противоречие только тогда является движущей силой развития профессиональной ответственности, когда оно является не внешним по отношению
к личности обстоятельством, а внутренним, осознаваемым и переживаемым им состоянием. Кроме того, понимание противоречий, движущих развитием профессиональной ответственности курсанта требует обращения к психологической характеристике процессов личностного развития.
Развитие личности, общие характеристики, а главное -движущие силы данного процесса являются предметом многочисленных теорий, концепций и подходов. Методологическим подходом, с позиций которого мы решаем задачи исследования, является личностно-деятельностный подход, в котором деятельность признается средством, условием и средой развития личности (Б.Г Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Б.Г. Ананьеву в числе прочих открытий принадлежит теория целостности человека, сложной и многоуровневой детерминации личности, в которой свое место имеют природные, индивидные и социальные факторы [7]. Целостность как атрибутивная характеристика личности означает принципиальную возможность влиять на ее развитие, изменяя условия деятельности человека, оказывая целенаправленное педагогическое влияние на доступные для этого влияния качества, образования и состояния личности. Педагогическое влияние в процессе практической деятельности может уравновесить индивидуальность человека, находящуюся в противоречии с характером и содержанием военно-профессиональной деятельности, усилить противоречие и обусловить развитие профессиональной ответственности. Появляется возможность управления развитием. Кроме того, принцип целостности в нашем случае означает, что изменение какого-либо одного личностного качества, например профессиональной ответственности, не остается локальным и оказывает влияние на развитие личности в целом, и наоборот, развитие профессиональной ответственности курсанта может происходить только на общем фоне его развития как субъекта военно-профессиональной деятельности.
Л.С. Выготский в своей культурно-исторической концепции развития личности выделил социальную среду, социальное влияние в качестве ведущего фактора развития. Внешняя деятельность, которая существует и организуется вполне предметно в социальной среде, осваивается человеком, и, по мере отработки, интериоризируется, переходит из внешнего плана во внутренний, закрепляется и «сворачивается» в психических функциях, для которых характерна автоматизированность и произвольность. Содержание, способы, средства, технологии, нормы (в том числе и профессиональная ответственность) военно-профессиональной деятельности как раз и являются культурно-историческими элементами, через которые происходит опредмечивание деятельности курсанта. Процесс развития по Л.С. Выготскому (его социальная линия), носит циклический характер. Перевод деятельности во внутренний план личности меняет ее состояние, но он же создает противоречие, когда этого состояния заведомо недостаточно для выполнения деятельности на более высоком уровне. Для его разрешения происходит экстериоризация, при которой психическая функция требует подкрепления извне, внешнего участия педагога, наставника. В значительно упрощенном виде процесс развития личности может быть представлен через чередующиеся этапы интериоризации и экстериоризации предметной деятельности. Возникновение «нового градуса» противоречия как движителя развития, следуя Л.С. Выготскому [8], требует постоянного усложнения деятельности курсанта, степени внешней, институциональной ответственности.
В теориях С.Л. Рубинштейна развитие личности рассматривается через категорию «жизненный путь» - специфичное, уникальное и индивидуальное бытие сознательного человека во времени и пространстве, представляющее собой непрерывную череду поступков и выборов. Развитие профессиональной ответственности, согласно его теориям, обусловлено не столько организацией военно-профессиональной деятельности, сколько теми поступками и выборами, которые осуществляет сам курсант лично, действуя свободно и сознательно. Теории С.Л. Рубинштейна [9] не только подчеркивают актуальность индивидуального подхода к развитию ответственности, но и определяют, что пространством развития личности является любая сознательно выполняемая деятельность, в том числе и учебная. Важнейшим положением концепции личности С.Л. Рубинштейна является выделение высшего этапа развития личности, когда сознание «вырастает» в самосознание, а развивающая деятельность приобретает рефлексивную основу. Это положение, безусловно, следует учесть, описывая этапы развития профессиональной
ответственности курсантов младших курсов военного вуза, характерные для них противоречия.
Углубляя ключевую идею концепции С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьев доказывал, что личность - это совокупность различных видов деятельности, которые постепенно формируют личностные структуры. Личность - это то, что человек сделал сам из себя в процессе деятельности, вернее - совокупности иерархически выстроенных деятельностей [10]. Развитие профессиональной ответственности требует внимания к ведущему виду деятельности, который обусловливает главные изменения в личности на данном этапе ее жизни. В отношении курсантов военного вуза можно выделить два вида ведущей деятельности: учебную и военно-профессиональную, а кроме того, подчеркнуть, что они находятся в единстве в процессе освоения учебных дисциплин профессионального блока.
Теории деятельностного подхода, примененные к решению задач данного исследования, позволяют сделать следующие выводы:
- развитие профессиональной ответственности курсанта военного вуза является проявлением, стороной общего развития целостной личности будущего офицера, которое определяется внутренними, переживаемыми личностью противоречиями между тем уровнем военно-профессиональной деятельности, которым он владеет, и тем уровнем, которым стремится овладеть;
- главными условием, средством и средой развития профессиональной ответственности курсанта выступают два вида ведущей деятельности - учебная и военно-профессиональная, которые находятся в единстве в процессе освоения дисциплин профессионального блока;
- развивающее воздействие несут в себе индивидуальные и свободные акты ответственного отношения отдельного курсанта в процессе деятельности, соответствие циклу «интериориза-ция - экстериоризация», обеспечивающему переход на новый уровень, обусловливается постоянным усложнением деятельности, требующей ответственного отношения на фоне усложнения общих требований к профессиональной подготовке курсанта;
- развивающие противоречия могут «искусственно» обостряться за счет педагогических воздействий, целесообразно организующих учебную и военно-профессиональную деятельность в процессе освоения дисциплин профессионального блока.
С позиций методологического личностно-деятельностного подхода выполнен ряд психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме формирования и развития профессиональной ответственности. Из этих исследований можно вычленить группу практико-ориентированных работ, которые касаются непосредственно образовательного процесса вуза и на их основе обобщить успешный педагогический опыт, а затем использовать его для содержательной характеристики процесса развития профессиональной ответственности курсантов военного вуза. Так, опыт показывает целесообразность обращения к развитию профессиональной ответственности, как:
- к управляемому процессу развития профессиональных знаний, умений и формирования профессионального опыта;
- к процессу, обусловленному внутренней активностью личности;
- к последовательному и закономерному изменению личности, вызванному усложнением и сменой видов деятельности;
- к процессу формирования внутреннего локус-контроля на основе активизации духовных ценностей специалиста и взаимоответственности в коллективе;
- др.
Военных исследований профессиональной ответственности, которые обращены непосредственно к процессу ее развития, относительно немного (Н.Н. Семененко, Швыдков В.П. и др.). Мы находим в них обоснование детерминант управляемости этого процесса таких, как:
- развитие знаний о сущности военно-профессиональной деятельности и значении ответственности как профессиональной нормы;
- изменение мотивов военно-профессиональной деятельности от личных (прагматичных, самореализации, наследования и т. д.) к прямым (связанным с содержанием деятельности, долгом, ее социальным значением, групповой идентификации и т. д.);
- разъяснение и постепенное понимание норм институциональной объективной ответственности, их истинного значения, появление личных смыслов следовать им;
- организация профессиональных ситуаций, требующих ответственного отношения.
Развитие профессиональной ответственности курсантов военного вуза - это диалектический процесс изменения личности, обусловленный противоречиями между освоенным уровнем военно-профессиональной деятельности и тем уровнем, к которому курсант сознательно стремится, управляемый за счет педагогически целесообразной организации учебной и военно-профессиональной деятельности курсанта, предполагающей свободные и индивидуальные акты его ответственного отношения к военно-профессиональной деятельности, профессиональному развитию и воинскому коллективу.
Теоретические положения о природе профессиональной ответственности курсантов военного вуза и процессе ее развития позволяют выделить общие принципы организации учебной и военно-профессиональной деятельности курсантов, необходимой для решения проблемы исследования. К ним относятся:
- принцип необходимости индивидуального выбора, соблюдающийся тогда, когда курсант специально «ставится» в ситуацию, где необходимо единолично принимать ответственное решение;
- принцип возможности свободного выбора, определяющий в деятельности необходимость больших степеней свободы, чем это принято в традиционной практике;
- принцип постоянного усложнения деятельности, требующий организации ситуаций выбора в контексте более сложных профессиональных задач;
- принцип единства двух видов ведущей деятельности курсантов: учебной и военно-профессиональной, соблюдающийся в дисциплинах профессионального блока.
Мы выделили четыре группы основных противоречий, движущих процессом развития профессиональной ответственности курсанта военного вуза.
Развитие нравственно-этического компонента профессиональной ответственности задано противоречием между достигнутой и желаемой степенью идентификации курсанта с офицерским корпусом Вооруженных сил Российской Федерации. Следует отметить, что это противоречие обеспечивает едва ли не главные механизмы воинского воспитания курсантов: идентификации и интериоризации. Идентификация, или процесс развития профессиональной идентичности, как ее определил, например, А.С. Некрасов, связан с добровольным и сознательным принятием морально-этических норм офицерского корпуса, которое служит идентификационным признаком [11]. Значение этого противоречия, как и самого нравственно-этического компонента профессиональной ответственности, обусловлено высокой мотивацией курсанта стать офицером, членом престижной и привлекательной, элитной в пространстве военно-профессиональной деятельности социально-профессиональной группы -офицерского корпуса. Интериоризация происходит в процессе «профессионального взросления» курсанта, когда за нормами офицерского корпуса он постепенно начинает видеть не отвлеченные внешние требования, а имеющие глубокие смыслы, установленные длительным опытом, прежде всего - боевым, историей развития офицерского корпуса причинно-следственные связи между использованием норм и «принятием личности в офицерский корпус» другими офицерами, признанием его идентичности. Идентификация и интериоризация - два объяснения единого процесса перевода моральных норм в нравственный план личности, установления личных смыслов следования нормам, формирования их внутренней регулятивной функции.
Нормы ответственности закреплены в морально-этических кодексах военно-профессиональной деятельности, в кодексах офицерской чести, уставах и других регламентах военно-профессиональной и учебной деятельности курсантов.
Противоречие возникает тогда, когда курсанта не удовлетворяет степень его приближения к нравственному идеалу офицера, а поскольку и профессиональные обязанности и осознание Долга как формирующегося смысла жизни постоянно усложняются, оно является в принципе неразрешимым и обеспечивающим постоянный процесс личностного развития.
В отношении информационно-когнитивного компонента такую же функцию выполняет противоречие между реальным и необходимым для принятия ответственных решений уровнями профессиональных знаний и представлений. Это противоречие образуется характером профессиональной карьеры военнослужащих, если понимать карьеру как последовательную смену профессиональных статусов и ролей, изменение степени реализации профессионального и личностного потенциала, психологической чертой которой является удовлетворенность
результатами военно-профессиональной деятельности [12, 13]. Повышение профессионального статуса военнослужащего, будь то официальный или неофициальный статус, - это не столько появление новых прав, сколько расширение обязанностей и ответственности.
Развитием эмоционально-волевого компонента, по нашему мнению, движет противоречие между необходимостью и готовностью решать ответственные задачи. Само противоречие присутствует в непрерывном процессе профессионального развития постоянно. При этом острым и эффективно развивающим профессиональную ответственность, на наш взгляд, оно становится в том случае, если курсанту постоянно делегируются профессиональные полномочия, несколько превышающие уровень его волевых возможностей. Высокий воспитательный потенциал, как мы считаем, здесь имеет прием доверия. О.Ю. Ефремов считает, что по своей сути доверие заключается в поручении, наделении полномочиями военнослужащих, « .которые по своим качествам не во всем соответствуют требованиям поставленной перед ними задачи» [14, с. 316]. Каждое «преодоление себя» означает новый уровень волевых процессов при условии создания ситуации успеха [15], обеспечивающий положительную эмоциональную окраску акта ответственного отношения.
Наконец, для развития опытно-поведенческого компонента профессиональной ответственности курсанта военного вуза требуется противоречие между стремлением брать ответственность на себя и возможностями проявить ответственное отношение. Острым оно становится тогда, когда курсант внутренне ощущает в себе возможность, готовность и стремление решать ответственные задачи военно-профессиональной и учебной деятельности более высокого уровня, но пока еще не имеет такого опыта. Поскольку опыт военно-профессиональной деятельности принципиально не бывает завершенным, данное противоречие также является постоянным.
Процесс развития профессиональной ответственности следует изучать на фоне общего развития курсанта как субъекта военно-профессиональной деятельности, поэтому имеет смысл обращаться к особенностям образовательного процесса военного вуза на разных курсах в специфике профессионально-личностного развития курсантов младших курсов.
Жизнедеятельность курсантов младших курсов проходит в условиях закрытого интернатного проживания с жесткой регламентацией распорядка, внутренней службы и в системе постоянного контроля. Во многом это связано именно с несформирован-ной ответственностью. Вместе с тем их обучение и воспитание носит одновременно черты высшего профессионального образования (формы, методы, средства, технологии и пр.) и военно-профессиональной деятельности (учебная и воинская дисциплина, распорядок и контроль).
Развитие личности курсанта во многом обусловлено воинским коллективом, который на младших курсах обучения проходит стадии формирования от простой социальной группы, вынужденно, в силу организационных решений выполняющей совместную деятельность, до крепкого и спаянного воинского коллектива, атрибутами которого являются безусловное принятие коллективных норм, полная взаимовыручка и товарищество на старших курсах обучения. Профессиональная ответственность как коллективная норма, ответственное отношение к воинскому коллективу - это не вопрос установления ответственности по принципу «один виноват - отвечают все», такой принцип установится сам на высоких ступенях развития воинского коллектива, это вопрос педагогической работы с коллективом, коллективного воспитания.
Диалектический процесс развития профессиональной ответственности курсанта (с его противоречиями, непрерывным характером и связью с общим процессом профессионального развития), будучи «переложенным» на условия образовательного процесса младших курсов военного вуза дает возможность выделить три этапа развития, для каждого из которых возможно определить собственные педагогические условия эффективности:
- этап организации и адаптации;
- этап внешнего развития;
- этап саморазвития.
Педагогическая задача на этапе организации и адаптации заключается в приучении курсантов к военно-профессиональной и учебной деятельности в тех регламентах, которые установлены нормативными документами различных уровней, ответственности за их нарушения. Ответственность курсанта за неукосни-
Рис. 1 .Противоречия,движуоцие развити емпрофессиональройответртвенноотикурсанттввоенооговтза
тельное следование этим нормам можно считать первичной профессиональной ответственностью.
Основные педагогические усилия сосредоточены на развитии информационно-когнитивного компонента, поскольку движущее им противоречие формируется легче всего, причем прямыми педагогическими воздействиями: обучением и воспитанием. На этапе организации и адаптации подлежат изучению не только сами нормы ответственности, но и причины их установления, связанные с содержанием военно-профессиональной деятельности. Профессиональная ответственность представляется курсанту как профессионально-важное качество, которым предстоит овладеть и без которого практически невозможно стать профессионалом, изучаются ее роль и функции в целостной картине военно-профессиональной деятельности. Опытно-поведенческий компонент развивается в процессе тренировок в выполнении элементарных задач военно-профессиональной и учебной деятельности в том порядке, который установлен в вузе. Обостряется противоречие между тем порядком действий, к которым кур-
сант привык до военной службы и тем, который ему предписан в вузе. В процессе освоения норм и правил начальная негативная реакция на них сменяется сдержанной, а затем положительной, сопровождаемой положительными эмоциями, связанными с тем, что в предписанном порядке задачи военно-профессиональной и учебной деятельности выполняются легче и эффективнее. В воинском воспитании происходит знакомство с образцами выполнения воинского долга и профессиональных обязанностей, постепенно вводятся институциональные нормы ответственности, которые уже не считаются строгими и излишними. В решении традиционной задачи привития уважения к офицерской чести, устанавливается место профессиональной ответственности в этом кодексе. Практика неукоснительного соблюдения порядка и правил есть первый опыт ответственного отношения, требующий определенных волевых усилий. В случае успеха и на фоне общей адаптации курсанта к военно-профессиональной среде и военно-профессиональной деятельности следует говорить о разрешении исходных противоречий и возникновении их на но-
вом уровне, связанном с потребностью демонстрировать ответственное отношение в тех ситуациях, которые не регламентированы порядком и правилами.
Этап внешнего развития, как и предыдущий, предусматривает преобладающую активность педагогов и командиров при постоянно возрастающей личной активности курсантов младших курсов. Педагогическая задача заключается в актуализации профессиональной ответственности как качества, необходимого для того, чтобы стать офицером.
В учебной деятельности курсанту поручаются постоянно усложняющиеся учебно-профессиональные задачи, решение которых имеет множество вариантов и требует точного расчета последствий. Важно, чтобы внутренними критериями оценки результата стали критерии, соотносящиеся с морально-этическими нормами офицера, его долгом.
Военно-профессиональная деятельность курсантов младших курсов на данном этапе практические не меняется, однако командиры и преподаватели способны создавать в ней реальные ситуации, требующие ответственного решения и тем самым формировать опыт ответственного отношения.
Развитию профессиональной ответственности курсантов младших курсов на этапе внешнего развития способствует становление курсантского коллектива, в котором при целесообразном коллективном воспитании отражаются нормы офицерского корпуса, в том числе и взаимная коллективная ответственность за общий результат.
В результате организованной учебной и профессиональной деятельности, за счет установления в сознании курсанта истинной роли профессиональной ответственности, принятия
Библиографический список
ответственности как нравственной нормы, приобретения опыта самостоятельного и свободного ответственного решения, снятия опасений за самостоятельные действия и накопления положительных эмоций, обусловленных полученной самостоятельностью в учебной и профессиональной деятельности, разрешаются противоречия на уровне управляемой учебной и военно-профессиональной деятельности. Поскольку профессиональное становление курсанта на данном этапе требует большей самостоятельности и в одном, и в другом виде деятельности, противоречия сразу же возникают на новом уровне.
На этапе саморазвития профессиональной ответственности курсантов противоречия, движущие исследуемым процессом, связаны с необходимостью самостоятельного выбора уровня ответственности и сложности решаемых задач военно-профессиональной и учебной деятельности, а также появлением вектора самостоятельного, не управляемого извне профессионального развития. Ключевой является активность самих курсантов, а внешняя педагогическая деятельность осуществляется в режиме поддержки. Новообразованием этапа, на наш взгляд, будет рефлексия развития профессиональной ответственности курсанта, возникающая при условии его мотивации и стимулирования к выбору все более ответственных задач, а также специальной подготовки к рефлексивной деятельности.
Таким образом, развитие профессиональной ответственности как интегративного и профессионально важного качества курсантов младших курсов подготовит его к следующему этапу профессионального становления - обучению на старших курсах и полному освоению профессиональной роли офицера.
1. Большая Советская Энциклопедия. В 30 томах. Т. 21. Главный редактор А.М. Прохоров. Москва: Советская энциклопедия, 1975.
2. Философия Гегеля. Проблемы диалектики. Редактор Т.И. Ойзерман. Москва: Наука, 1987.
3. Берман Я.А. Диалектика в свете современной теории познания. Москва: ЛКИ, 2011.
4. Казеннов А.С. Диалектика как высший метод познания. Санкт-Петербург: Издательство Политехнического ун-та, 2011.
5. Огнев В.Я. Неклассическая диалектика. Универсология: монография. Хабаровск: ДВИ, 2012.
6. Большая Советская Энциклопедия. В 30 томах. Т. 29. Главный редактор А.М. Прохоров. Москва: Советская энциклопедия, 1978.
7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Санкт-Петербург: Питер, 2010.
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. Проблемы развития личности. Москва: Книга по требованию, 2012.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2007.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Смысл, 2005.
11. Некрасов А.С. Личностные и ситуационные факторы формирования профессиональной идентичности юношей, выбравших традиционную мужскую профессию. Личность как субъект экономического бытия: гендерный аспект. Теория и практика гендерного анализа. Ответственный редактро Л.Н. Ожигова. Краснодар, 2005: 28 - 31.
12. Черненко О.В. Социально-психологические факторы карьерного роста офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации. Вестник МГОУ. 2007; 1.
13. Чернов Е.Н. Психологическая характеристика основных факторов, оказывающих существенное влияние на развитие профессиональной карьеры. Юридическая психология. 2015; 4: 26 - 29.
14. Военная педагогика: учебник для вузов. Под редакцией О.Ю. Ефремова. Санкт-Петербург: Питер, 2014.
15. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. Москва: Просвещение, 1991.
References
1. Bol'shaya Sovetskaya 'Enciklopediya. V 30 tomah. T. 21. Glavnyj redaktor A.M. Prohorov. Moskva: Sovetskaya 'enciklopediya, 1975.
2. Filosofiya Gegelya. Problemy dialektiki. Redaktor T.I. Ojzerman. Moskva: Nauka, 1987.
3. Berman Ya.A. Dialektika vsvete sovremennoj teoriipoznaniya. Moskva: LKI, 2011.
4. Kazennov A.S. Dialektika kak vysshij metod poznaniya. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo Politehnicheskogo un-ta, 2011.
5. Ognev V.Ya. Neklassicheskaya dialektika. Universologiya: monografiya. Habarovsk: DVI, 2012.
6. Bol'shaya Sovetskaya 'Enciklopediya. V 30 tomah. T. 29. Glavnyj redaktor A.M. Prohorov. Moskva: Sovetskaya 'enciklopediya, 1978.
7. Anan'ev B.G. Chelovekkakpredmetpoznaniya. Sankt-Peterburg: Piter, 2010.
8. Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij. T. 3. Problemy razvitiya lichnosti. Moskva: Kniga po trebovaniyu, 2012.
9. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschejpsihologii. Sankt-Peterburg: Piter, 2007.
10. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. Moskva: Smysl, 2005.
11. Nekrasov A.S. Lichnostnye i situacionnye faktory formirovaniya professional'noj identichnosti yunoshej, vybravshih tradicionnuyu muzhskuyu professiyu. Lichnost'kak sub'ekt 'ekonomicheskogo bytiya: gendernyj aspekt. Teoriya ipraktika gendernogo analiza. Otvetstvennyj redaktro L.N. Ozhigova. Krasnodar, 2005: 28 - 31.
12. Chernenko O.V. Social'no-psihologicheskie faktory kar'ernogo rosta oficerov Vooruzhennyh Sil Rossijskoj Federacii. Vestnik MGOU. 2007; 1.
13. Chernov E.N. Psihologicheskaya harakteristika osnovnyh faktorov, okazyvayuschih suschestvennoe vliyanie na razvitie professional'noj kar'ery. Yuridicheskaya psihologiya. 2015; 4: 26 - 29.
14. Voennaya pedagogika: uchebnik dlya vuzov. Pod redakciej O.Yu. Efremova. Sankt-Peterburg: Piter, 2014.
15. Belkin A.S. Situaciya uspeha. Kak ee sozdat'. Moskva: Prosveschenie, 1991.
Статья поступила в редакцию 08.08.17
УДК 378
Litvinova E.R., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Nevinnomyssk State Humanitarian-Technical Institute (Nevinnomyssk, Russia), E-mail: filimonuk.l@rambler.ru
Pereverzeva Yu.S., postgraduate, Nevinnomyssk State Humanitarian-Technical Institute (Nevinnomyssk, Russia), E-mail: filimonuk.l@rambler.ru
Tomilets D.A., MA student, North-Caucasian Federal University (Stavropol, Russia), E-mail: filimonuk.l@rambler.ru
ORGANIZATIONAL-METHODICAL PROVISION OF THE PROCESS OF MORAL EDUCATION IN CITY CENTER OF YOUTH PROJECTS. The article describes the main directions of the process of moral education of students and the organizational and methodological support of the process of moral education in the city center of youth projects as the creation of relevant scientific and methodological base allowing to organize in an educational institution effective in the implementation of the process of moral education. The paper studies the process of moral education in city centre youth projects. The main result of the activities of the city center of youth projects for the implementation of organizational and methodological support of the process of moral education of young people is that the authors believe the formation of students' value attitude to the family, the immediate environment, nature, home, emotional responsiveness, conscientiousness, the presence of moral ideals, values and objectives in life.
Key words: education, moral education, organizational and pedagogical support, center of youth projects.
Е.Р. Литвинова, канд. пед. наук, доц., ГАОУ ВО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт», г. Невинномысск, E-mail: filimonuk.l@rambler.ru
Ю.С. Переверзева, аспирант, ГАОУ ВО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт», г. Невинномысск, E-mail: filimonuk.l@rambler.ru
Д.А. Томилец, студентка магистратуры, ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь, E-mail: filimonuk.l@rambler.ru
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В УСЛОВИЯХ ГОРОДСКОГО ЦЕНТРА МОЛОДЁЖНЫХ ПРОЕКТОВ
В статье рассмотрены основные направления процесса нравственного воспитания обучающихся и организационно-методическое обеспечение процесса нравственного воспитания в условиях городского Центра молодёжных проектов как создание соответствующей научно-методической базы, позволяющей организовать в образовательном учреждении эффективную работу по реализации процесса нравственного воспитания; обоснована модель процесса нравственного воспитания в условиях городского центра молодёжных проектов. Главным результатом деятельности городского Центра молодёжных проектов по реализации организационно-методического обеспечения процесса нравственного воспитания обучающейся молодёжи авторы считают сформированность у обучающихся ценностное отношение к семье, ближайшему окружению, природе, Родине; эмоциональную отзывчивость и др.
Ключевые слова: воспитание, нравственное воспитание, организационно-педагогическое обеспечение, центр молодёжных проектов.
Проблема нравственного развития личности, имеющая глобальное значение для существования и развития общества, приобретает особую актуальность в переломные моменты истории [1]. Сегодня в России проблема нравственного воспитания молодёжи в условиях города стала предметом общественной и государственной политики. Проблема реализации организационно-методического обеспечения нравственного воспитания молодёжи в условиях муниципальной среды находится в ряду наиболее сложных.
Организационно-методическое обеспечение процесса нравственного воспитания в условиях городского Центра молодёжных проектов в исследовании рассматривается нами как создание соответствующей научно-методической базы, позволяющей организовать в образовательном учреждении эффективную работу по реализации процесса нравственного воспитания и включало в себя: разработку программы воспитания, воспитательную систему образовательного учреждения, содержащую цели, стратегии, задачи, основные направления и структуру воспитания, связывающую совокупность отдельных мероприятий воспитательного характера в единую систему; развитие в образовательном учреждении экспериментальных исследований по актуальным проблемам воспитательной работы, практическое осмысление и обобщение отечественных и зарубежных исследований по близкой тематике и выработка на этой основе соответствующих конкретных рекомендаций для практической воспитательной работы в образовательном учреждении; разработку системы внутриуч-режденческих проектов по проблемам воспитательной работы и реализации процесса нравственного воспитания; разработку методик оценки качества воспитательной работы, обеспечивающих обратную связь в механизме воспитательной системы и процесса её корректировки и обновления; разработку и модернизацию нормативных и рекомендательных материалов и документов, обеспечивающих функционирование и развитие системы воспитания в образовательном учреждении; регулярное проведение по разработанным методикам диагностических, мониторинговых и социологических исследований состояния и качества воспитательной работы; подготовку и издание методических материалов в помощь организаторам воспитательной работы [2; 3].
В соответствии с программой эксперимента в муниципальном бюджетном учреждении «Центр молодёжных проектов» Шпаковского района Ставропольского края реализована опытно-экспериментальная работа по апробации разработанного
организационно-методического обеспечения процесса нравственного воспитания, направленного на развитие профессионального мастерства педагогов в целях повышения качества воспитательно-образовательного процесса. В целях организации деятельности по осуществлению программы эксперимента были определены цели и задачи апробации организационно-методического обеспечение процесса нравственного воспитания. На схеме 1 представлено содержание процесса нравственного воспитания обучающейся молодёжи в условиях городского Центра молодёжных проектов.
Содержание организационно-методического обеспечения процесса нравственного воспитания в рамках сформированного комплекса программ ориентировано на воспитание нравственных ценностей, формирование и развитие системы нравственных оценок, воспитание потребности к нравственному саморазвитию и самоактуализации.
Целью использования программного комплекса процесса нравственного воспитания обучающейся молодёжи является содействие комплексной воспитательно-образовательной работе с обучающейся молодёжью посредством деятельностного приобщения к отечественным нравственным ценностям и традициям [4].
Задачи программного комплекса процесса нравственного воспитания:
• вооружение обучающихся знаниями о морали, о нравственных ценностях;
• формирование эмоционального отношения к нравственным ценностям;
• формирование потребности в нравственном самосовершенствовании;
• формирование опыта нравственного поведения, готовности следовать принятым нравственным ценностям.
В процессе реализации сформированного организационно-методического обеспечения процесса нравственного воспитания с целью сохранения преемственности воспитательно-образовательных мероприятий обязательным условием является осуществление взаимодействия с семьями обучающихся и педагогическое просвещение родителей обучающихся по вопросам традиционного воспитания как способа передачи ценностно-значимого содержания культуры, жизни семьи и общества.
Целевым ориентиром реализации организационно-методического обеспечения процесса нравственного воспитания в усло-
