CC BY
44
УДК/UDC 378.147: 355.23 Д. В. Суслов, Т. Л. Лопуха, А. Г. Страбыкин
D. Suslov, T. Lopoukha, A. Strabykin
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КУРСАНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ ВОЕННОГО ВУЗА
PROFESSIONAL RESPONSIBILITY DEVELOPMENT AMONG THE JUNIOR CADETS OF THE HIGHER MILITARY ESTABLISHMENT
Читателям предлагается изучить возможности повышения эффективности развития профессиональной ответственности курсантов младших курсов в военных вузах. Авторами проведен анализ научных работ по формированию профессиональной ответственности, выделены общие принципы организации учебной и военно-профессиональной деятельности курсантов, обеспечивающей решение указанных задач. Раскрыты особенности социально-профессионального статуса курсантов младших курсов и его влияние на формирование ответственности. Определены этапы развития профессиональной ответственности, их содержание и решаемые педагогические задачи, а также названы основные противоречия, выступающие источником развития.
This article deals with possibilities of how to raise the effectiveness of the professional responsibility among the junior cadets of the higher military establishment. Contradictions as the sources of this development in the teaching process were analyzed. Scientific challenges accomplished in the sphere of the professional responsibility development have been studied. The authors emphasize the general principle of organization of the cadets learning and military professional activity, enable solving this task. Special aspects of social professional status of junior cadets and its impact on professional development of their responsibility are discussed. The article also outlines the stages of the professional development, their content and pedagogical problems that are being solved.
Ключевые слова: ответственность курсантов младших курсов военного вуза, средства и этапы ее развития.
Key words: the responsibility of the junior cadets of the higher educational establishment, means and stages of its development.
В современной психолого-педагогической науке сложилось представление о профессиональной ответственности курсантов
как об устойчивом, интегративном профессионально важном качестве личности, развитие которого в силу требований военно-профессиональной деятельности, потребностей общества и самой личности должно являться одной из обязательных целей образовательного процесса военного вуза. Закономерности развития профессиональной ответственности личности, раскрытые в педагогической теории и практике, способны служить научной основой организации воспитания профессиональной ответственности курсантов, но для этого их необходимо выделить, описать и адаптировать к условиям образовательного процесса военного вуза, к каждой социально-профессиональной группе (курсанты младших и старших курсов, офицеры-выпускники и молодые офицеры).
Развитие есть одна из базовых философских категорий, отражающая один из способов, принципов бытия. Большая Советская Энциклопедия определяет развитие как «... необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов» [2, с. 409]. Среди многочисленных концепций развития мы избрали теории, сложившиеся в русле диалектического подхода, поскольку диалектика, как ее определил Г Гегель [13], не только является целостной теорией развития, в основе которой лежит идея противоречивых отношений форм бытия, она имеет прочные позиции в психологии и педагогике, а в свое время являлась методологической основой ведущего для нашего исследования личностно-деятельностного подхода к организации педагогических процессов.
Современные теории диалектики принадлежат А. Я. Берману и другим авторам. С позиций диалектики, выступающей в данных теориях как способ познания действительности, развитие профессиональной ответственности курсантов можно считать закономерным процессом непрерывного изменения качеств, образований и состояний личности под влиянием:
— единства и борьбы противоположностей. Профессиональная ответственность как
явление в каждый момент времени характеризуется противоположными свойствами, находящимися в противодействии. Так, профессиональный долг и обязанности, пока они внешние, противоположны собственным интересам курсанта, морально-этические нормы офицерского корпуса — тем нормам, которые он инте-риоризировал до военной службы, индивидуальность — коллективному характеру военно-профессиональной деятельности, а свобода — необходимости. Усиление борьбы противоположностей, возникновение острых противоречий приводит к качественному изменению личности курсанта в целом и его профессиональной ответственности в частности;
— перехода количественных изменений в качественные. Этот закон обусловливает появление качественно нового уровня профессиональной ответственности курсантов при накоплении необходимых знаний и представлений, опыта ответственного отношения к военно-профессиональной деятельности, профессиональному развитию и коллективу, инте-риоризированных норм;
— отрицания отрицания. Новое качественное состояние профессиональной ответственности в процессе диалектического развития делает накопленные знания, умения и опыт недостаточными, заставляет рассматривать профессиональную ответственность в контексте нового социально-профессионального статуса (младший командир, курсант старшего курса, выпускник и т. д.). При этом оно является продолжением, носит черты предыдущего состояния.
Ключевым понятием теорий диалектического развития является противоречие — «... взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником самодвижения и развития» [2]. Поскольку речь идет о развитии одной из сторон личности, необходимо подчеркнуть, что противоречие только тогда является движущей силой развития профессиональной ответственности, когда оно является не внешним по отношению к личности обстоятельством, а внутренним, осознаваемым и переживаемым им состоянием. Кроме того, понимание противоречий, движущих развитием профессиональной ответственности курсанта, требует обращения к психологической характеристике процессов личностного развития.
Развитие личности, общие характеристики, а главное — движущие силы данного про-
цесса являются предметом многочисленных теорий, концепций и подходов. Методологическим подходом, с позиций которого мы рассматриваем развитие профессиональной ответственности курсантов, является личностно-де-ятельностный подход, в котором деятельность признается средством, условием и средой развития личности (Б. Г Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).
Б. Г Ананьеву [1] в числе прочих открытий принадлежит теория целостности человека, сложной и многоуровневой детерминации личности, в которой свое место имеют природные, индивидные и социальные факторы. Целостность как атрибутивная характеристика личности означает принципиальную возможность влиять на ее развитие, изменяя условия деятельности человека, оказывая целенаправленное педагогическое влияние на доступные для этого влияния качества, образования и состояния личности. Принцип целостности в нашем случае означает, что изменение какого-либо одного личностного качества, например профессиональной ответственности, не остается локальным и оказывает влияние на развитие личности в целом, и, наоборот, развитие профессиональной ответственности курсанта может происходить только на общем фоне его развития как субъекта военно-профессиональной деятельности.
Л. С. Выготский [4] в своей культурно-исторической концепции развития личности выделил социальную среду, социальное влияние в качестве ведущего фактора развития. Внешняя деятельность, которая существует и организуется вполне предметно в социальной среде, осваивается человеком и по мере отработки интериоризируется, переходит из внешнего плана во внутренний, закрепляется и «сворачивается» в психических функциях, для которых характерна автоматизированность и произвольность. Содержание, способы, средства, технологии, нормы (в том числе и профессиональная ответственность) военно-профессиональной деятельности как раз и являются культурно-историческими элементами, через которые происходит опредмечивание деятельности курсанта. Процесс развития (его социальная линия), по Л. С. Выготскому, носит циклический характер. Перевод деятельности во внутренний план личности меняет ее состояние, но он же создает противоречие, когда этого состояния заведомо недостаточно для выполнения деятельности на более высоком уровне. Для его разрешения происходит экстериори-
зация, при которой психическая функция требует подкрепления извне, внешнего участия педагога, наставника.
В теориях С. Л. Рубинштейна [11] развитие личности рассматривается через категорию «жизненный путь» — специфичное, уникальное и индивидуальное бытие сознательного человека во времени и пространстве, представляющее собой непрерывную череду поступков и выборов. Развитие профессиональной ответственности, согласно его теориям, обусловлено не столько организацией военно-профессиональной деятельности, сколько теми поступками и выборами, которые осуществляет сам курсант, лично, действуя свободно и сознательно. Важнейшим положением концепции личности С. Л. Рубинштейна является выделение высшего этапа развития личности, когда сознание «вырастает» в самосознание, а развивающая деятельность приобретает рефлексивную основу. Это положение, безусловно, следует учесть, описывая этапы развития профессиональной ответственности курсантов младших курсов военного вуза, характерные для них противоречия.
Углубляя ключевую идею концепции С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьев [11] доказывал, что личность — это совокупность различных видов деятельности, которые постепенно формируют личностные структуры. В отношении курсантов военного вуза можно выделить два вида ведущей деятельности: учебную и военно-профессиональную, а кроме того, подчеркнуть, что они находятся в единстве в процессе освоения учебных дисциплин профессионального блока.
Теории деятельностного подхода, примененные к анализу проблемы развития персональной ответственности курсантов младших курсов, позволяют сделать следующие выводы:
— развитие профессиональной ответственности курсанта военного вуза является проявлением, стороной общего развития целостной личности будущего офицера, которое определяется внутренними, переживаемыми личностью противоречиями между тем уровнем военно-профессиональной деятельности, которым он владеет, и тем уровнем, которым стремится овладеть;
— главными условием, средством и средой развития профессиональной ответственности курсанта выступают два вида ведущей деятельности — учебная и военно-профессиональная, которые находятся в единстве в про-
цессе освоения дисциплин профессионального блока;
— развивающее воздействие несут в себе индивидуальные и свободные акты ответственного отношения отдельного курсанта в процессе деятельности, соответствие циклу «ин-териоризация — экстериоризация», обеспечивающему переход на новый уровень, обусловливается постоянным усложнением деятельности, требующей ответственного отношения на фоне усложнения общих требований к профессиональной подготовке курсанта;
— развивающие противоречия могут «искусственно» обостряться за счет педагогических воздействий, целесообразно организующих учебную и военно-профессиональную деятельность в процессе освоения дисциплин профессионального блока.
С позиций методологического личностно-деятельностного подхода выполнен ряд психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме формирования и развития профессиональной ответственности. Из этих исследований можно вычленить группу прак-тико-ориентированных работ, которые касаются непосредственно образовательного процесса вуза и на их основе обобщить успешный педагогический опыт, а затем использовать его для содержательной характеристики процесса развития профессиональной ответственности курсантов военного вуза.
Военных исследований профессиональной ответственности, которые обращены непосредственно к процессу ее развития, относительно немного. В работах Н. Н. Семененко, В. П. Швыд-кова [12; 15] и других ученых мы находим опытным путем доказанное утверждение управляемости этого процесса посредством организационно-педагогических решений, в них также выделены такие его детерминанты, как:
— развитие знаний о сущности военно-профессиональной деятельности и значении ответственности как профессиональной нормы;
— изменение мотивов военно-профессиональной деятельности от личных (прагматичных, самореализации, наследования и т. д.) к прямым (связанным с содержанием деятельности, долгом, ее социальным значением, групповой идентификацией и т. д.);
— разъяснение и постепенное понимание норм институциональной объективной ответственности, их истинного значения, появление личных смыслов следовать им;
— организация профессиональных ситуаций, требующих ответственного отношения.
Теории личностно-деятельностного подхода, диалектики, а также опыт успешной практической педагогической деятельности позволяют сформировать рабочее определение. Развитие профессиональной ответственности курсантов военного вуза — это диалектический процесс изменения личности, обусловленный противоречиями между освоенным уровнем военно-профессиональной деятельности и тем уровнем, к которому курсант сознательно стремится, управляемый за счет педагогически целесообразной организации учебной и военно-профессиональной деятельности курсанта, предполагающей свободные и индивидуальные акты его ответственного отношения к военно-профессиональной деятельности, профессиональному развитию и воинскому коллективу.
Природа профессиональной ответственности курсантов военного вуза и процесс ее развития позволяют выделить общие принципы организации учебной и военно-профессиональной деятельности курсантов. К ним относятся:
— принцип необходимости индивидуального выбора, соблюдающийся тогда, когда курсант специально «ставится» в ситуацию, где необходимо единолично принимать ответственное решение;
— принцип возможности свободного выбора, определяющий необходимость задания в деятельности больших степеней свободы, чем это принято в традиционной практике;
— принцип постоянного усложнения деятельности, требующий организации ситуаций выбора в контексте более сложных профессиональных задач;
— принцип единства двух видов ведущей деятельности курсантов: учебной и военно-профессиональной, — соблюдающийся в дисциплинах профессионального блока.
Развитие нравственно-этического компонента профессиональной ответственности задано противоречием между достигнутой и желаемой степенью идентификации курсанта с офицерским корпусом Вооруженных Сил Российской Федерации. Следует отметить, что это противоречие обеспечивает едва ли не главные механизмы воинского воспитания курсантов: идентификацию и интериоризацию. Идентификация, или процесс развития профессиональной идентичности, как ее определил, например, А. С. Некрасов [9], связан с добровольным и сознательным принятием морально-этических норм офицерского корпуса, которое
служит идентификационным признаком. Значение этого противоречия, как и самого нравственно-этического компонента профессиональной ответственности, обусловлено высокой мотиваций курсанта стать офицером, членом престижной и привлекательной, элитной в пространстве военно-профессиональной деятельности социально-профессиональной группы — офицерского корпуса. Интериориза-ция происходит в процессе «профессионального взросления» курсанта, когда за нормами офицерского корпуса он постепенно начинает видеть не отвлеченные внешние требования, а имеющие глубокие смыслы, установленные длительным опытом, прежде всего — боевым, историей развития офицерского корпуса причинно-следственные связи между использованием норм и «принятием личности в офицерский корпус» другими офицерами, признанием его идентичности. Идентификация и ин-териоризация есть два объяснения единого процесса перевода моральных норм в нравственный план личности, установления личных смыслов следования нормам, формирования их внутренней регулятивной функции.
Нормы ответственности закреплены в морально-этических кодексах военно-профессиональной деятельности, кодексах офицерской чести, уставах и других регламентах военно-профессиональной и учебной деятельности курсантов. Наиболее ярким их выражением являются понятие «обязанность» и категория «долг». Обязанности — это обязательные к выполнению в военно-профессиональной и учебной деятельности курсанта действия. Наравне с правами они возникают при принятии на себя статуса военнослужащего во время акта присяги и в дальнейшем регулируются должностным положением курсанта. За выполнение (невыполнение) обязанностей установлена институциональная ответственность (дисциплинарная, административная, материальная, уголовная), однако полностью справедливым мы считаем мнение Н. Н. Семе-ненко о том, что «... человека нельзя заставить действовать ответственно, не всегда помогают жесткая регламентация, карательные санкции, не дали должного эффекта и многочисленные призывы, не всегда оказывала воздействие воспитательная работа, направленная на развитие чувства ответственности за порученное дело» [12].
Нравственная категория «долг» освещается широко, но преимущественно образно и художественно. Как категорию военной на-
уки, ее, на наш взгляд, точно охарактеризовал В. Е. Кулешов [7]. Долг, как считает автор, — это непрерывное стремление к соответствию предельно сложным требованиям современного боя ко всем совокупным качествам воина, достижение и максимальное развитие которого возможно только тогда, когда военно-профессиональная деятельность прочно связана со смыслом жизни и, напротив, когда вся жизнь посвящена воинской службе.
Противоречие возникает тогда, когда курсанта не удовлетворяет степень его приближения к нравственному идеалу офицера, а поскольку и профессиональные обязанности, и осознание долга как формирующегося смысла жизни постоянно усложняются, оно является в принципе не разрешимым и обеспечивающим постоянный процесс личностного развития.
В отношении информационно-когнитивного компонента такую же функцию выполняет противоречие между реальным и необходимым для принятия ответственных решений уровнями профессиональных знаний и представлений. Это противоречие образуется характером профессиональной карьеры военнослужащих, если понимать карьеру как последовательную смену профессиональных статусов и ролей, изменение степени реализации профессионального и личностного потенциала, психологической чертой которой является удовлетворенность результатами военно-профессиональной деятельности [14]. Повышение профессионального статуса военнослужащего, будь то официальный или неофициальный статус, — это не столько появление новых прав, сколько расширение обязанностей и ответственности.
Развитием эмоционально-волевого компонента движет противоречие между необходимостью и готовностью решать ответственные задачи. Само противоречие присутствует в непрерывном процессе профессионального развития постоянно. При этом острым и эффективно развивающим профессиональную ответственность, на наш взгляд, оно становится в том случае, если курсанту постоянно делегируются профессиональные полномочия, несколько превышающие уровень его волевых возможностей. Высокий воспитательный потенциал здесь имеет прием доверия. О. Ю. Ефремов считает, что по своей сути доверие заключается в поручении, наделении полномочиями военнослужащих, «. которые по своим качествам не во всем соответствуют требованиям поставленной перед ними задачи» [3, с. 316].
Для развития опытно-поведенческого компонента профессиональной ответственности курсанта военного вуза требуется противоречие между стремлением брать ответственность на себя и возможностями проявить ответственное отношение. Острым оно становится тогда, когда курсант внутренне ощущает в себе возможность, готовность и стремление решать ответственные задачи военно-профессиональной и учебной деятельности более высокого уровня, но пока еще не имеет такого опыта.
Процесс развития профессиональной ответственности следует изучать на фоне общего развития курсанта как субъекта военно-профессиональной деятельности, поэтому имеет смысл обратиться к особенностям образовательного процесса на младших (1-2-й) курсах военного вуза, специфике их профессионально-личностного развития.
Авторы, обратившиеся к исследованию младших курсантов военного вуза, подчеркивают, что это не только временной период обучения, но и отдельный этап профессионального становления субъекта военно-профессиональной деятельности. Его особенности обусловлены профессиональным статусом, условиями обучения, воспитания и жизнедеятельности курсантов, этапом формирования воинского коллектива, а также рядом психологических процессов, прямо или косвенно связанных с развитием профессиональной ответственности курсантов военного вуза.
Для курсантов младших курсов определен профессиональный статус военнослужащих по призыву, в котором можно рассматривать правовую и социально-профессиональную стороны. Правовой статус «. есть совокупность прав, свобод, гарантированных государством, а также обязанностей и ответственности военнослужащего.» [10]. Социально-профессиональный статус военнослужащих, как справедливо отмечает Н. А. Маслов [8], тесно связан с правовым. В этом отношении курсанты младшего курса считаются рядовым и младшим командным составом Вооруженных Сил Российской Федерации с соответствующим уровнем поручаемых профессиональных задач. Проблема статуса курсантов военного вуза связана с тем, что их профессиональная подготовка осуществляется опережающими темпами по отношении к изменению статуса. Так, основы действий командира подразделения (первичная офицерская должность) осваиваются уже на втором курсе, а статус военнослужащего, проходящего службу
по контракту (младший командный состав) курсант получает только на третьем. Эту же особенность военных вузов можно считать благоприятной для развития профессиональной ответственности курсантов.
Жизнедеятельность курсантов младших курсов проходит в условиях закрытого проживания с жесткой регламентацией распорядка, внутренней службы и в системе постоянного контроля. Во-многом это связано именно с несформированной ответственностью. Вместе с тем их обучение и воспитание носит одновременно черты высшего образования (формы, методы, средства, технологии и пр.) и военно-профессиональной деятельности (учебная и воинская дисциплина, распорядок и контроль). В отношении целенаправленных процессов развития профессиональной ответственности такое сочетание обеспечивает единство теоретической и практической части, когда нормы ответственности используются и осмысливаются одновременно. Следует однако учесть, что на младших курсах обучения очень высок процент «гражданских» дисциплин. Даже при использовании профессионального контекста в связи с этим обстоятельством возникает разобщение ведущих видов развивающей деятельности: военно-профессиональной и учебной. В дисциплинах профессионального блока они выступают в органичном единстве.
Развитие личности курсанта во-многом обусловлено воинским коллективом, который на младших курсах обучения проходит стадии формирования от простой социальной группы, вынужденно, в силу организационных решений, выполняющей совместную деятельность, до крепкого и спаянного воинского коллектива, атрибутами которого являются безусловное принятие коллективных норм, полная взаимовыручка и товарищество. Профессиональная ответственность как коллективная норма, ответственное отношение к воинскому коллективу — это не вопрос установления ответственности по принципу «один виноват — отвечают все», такой принцип установится сам на высоких ступенях развития воинского коллектива, это вопрос педагогической работы с коллективом, коллективного воспитания.
Следует также выделить ряд психологических процессов в профессиональном становлении курсантов, которые на младших курсах военного вуза имеют особенности, важные для развития профессиональной ответственности. Во-первых, это процесс адаптации к во-
енно-профессиональной среде и военно-профессиональной деятельности. Общеразвиваю-щий этап, по мнению авторов, характеризуется преобладанием внешней побудительной мотивации, мотивации на избегание неудач и часто дисгармонией в формировании мотивов развития личности. Следующий за ним общепрофессиональный этап, напротив, сопровождается продуктивной учебной мотивацией, быстрым развитием внутренних побуждений при появлении стремления к развитию. В-третьих, это процесс развития военно-профессиональной направленности личности, который, как утверждает А. Ф. Иоаниди [5], на младших курсах обладает либо резким, взрывным, либо, напротив, проблематичным характером. Это время, как он утверждает, становления самых главных мотивов военной службы, когда прагматическую мотивацию меняют мотивы долга и ответственности.
Диалектический процесс развития профессиональной ответственности курсанта дает возможность выделить три этапа развития, для каждого из которых возможно определить педагогические условия эффективности:
— этап организации и адаптации;
— этап внешнего развития;
— этап саморазвития.
Педагогическая задача на этапе организации и адаптации заключается в приучении курсантов к военно-профессиональной и учебной деятельности в тех регламентах, которые установлены нормативными документами различных уровней, ответственности за их нарушения. Ответственность курсанта за неукоснительное следование этим нормам можно считать первичной профессиональной ответственностью.
На этапе организации и адаптации подлежат изучению не только сами нормы ответственности, но и причины их установления, связанные с содержанием военно-профессиональной деятельности. Профессиональная ответственность представляется курсанту как профессионально важное качество, которым предстоит овладеть и без которого практически невозможно стать профессионалом, изучается ее роль и функции в целостной картине военно-профессиональной деятельности. Опытно-поведенческий компонент развивается в процессе тренировок, при выполнении элементарных задач военно-профессиональной и учебной деятельности в том порядке, который установлен в вузе. Обостряется противоречие между тем порядком действий, к кото-
рым курсант привык до военной службы, и тем, который ему предписан в вузе. В процессе освоения норм и правил начальная негативная реакция на них сменяется сдержанной, а затем положительной, сопровождаемой позитивными эмоциями, связанными с тем, что в предписанном порядке задачи военно-профессиональной и учебной деятельности выполняются легче и эффективнее. В воинском воспитании происходит знакомство с примерами выполнения воинского долга и профессиональных обязанностей, постепенно вводятся институциональные нормы ответственности, которые уже не считаются строгими и излишними. В решении традиционной задачи привития уважения к офицерской чести устанавливается место профессиональной ответственности. По нашему опыту, решение этой задачи может занимать от шести месяцев до одного года.
Этап внешнего развития предусматривает преобладающую активность педагогов и командиров при постоянно возрастающей личной активности курсантов младших курсов. Педагогическая задача заключается в актуализации профессиональной ответственности как качества, необходимого для того, чтобы стать офицером.
В учебной деятельности курсанту поручаются постоянно усложняющиеся учебно-профессиональные задачи, решение которых имеет множество вариантов и требует точного расчета последствий. Важно, чтобы внутренними критериями оценки результата стали выполнение учебной задачи, помощь товарищу, сохранение имущества и другие критерии, соотносящиеся с морально-этическими нормами офицера, его долгом. Постановка воспитательных задач учебной деятельности может быть связана с тем, чтобы «обеспечить» переживание смоделированных ситуации и последствий как реальных.
Развитию профессиональной ответственности курсантов младших курсов на этапе внешнего развития способствует становление курсантского коллектива, в котором при целесообразном коллективном воспитании отражаются нормы офицерского корпуса [6], в том числе и взаимная коллективная ответственность за общий результат.
На этапе саморазвития профессиональной ответственности курсантов противоречия, движущие исследуемым процессом, связаны с необходимостью самостоятельного выбора уровня ответственности и сложности решаемых задач военно-профессиональной и учеб-
ной деятельности, а также появлением вектора самостоятельного, не управляемого извне профессионального развития. Ключевой является активность самих курсантов, а внешняя педагогическая деятельность осуществляется в режиме поддержки. Новообразованием этапа, на наш взгляд, будет рефлексия развития профессиональной ответственности курсанта младшего курса военного вуза, возникающая при условии его мотивации и стимулирования к выбору все более ответственных задач и специальной подготовки к рефлексивной деятельности.
Таким образом, развитие профессиональной ответственности как интегративного и профессионально важного качества курсантов младших курсов подготовит его к следующему этапу профессионального становления — обучению на старших курсах и полному освоению профессиональной роли офицера.
Резюмируя вышесказанное, можно сделать следующие выводы.
1. Организация целенаправленного развития профессиональной ответственности курсантов военного вуза требует четких и непротиворечивых представлений о сущности и психологическом содержании этого процесса.
2. Развитие профессиональной ответственности курсантов с избранных методологических позиций диалектического и лич-ностно-деятельностного подходов представляет собой диалектический процесс закономерного изменения свойств, качеств, образований и состояний личности курсанта в учебной и военно-профессиональной деятельности, движимый противоречием между тем уровнем военно-профессиональной деятельности, которым овладел курсант, и тем уровнем, которым он стремится овладеть.
3. Особым этапом профессионального становления субъектов военно-профессиональной деятельности является их обучение на младших курсах военного вуза, где процесс развития профессиональной ответственности имеет свои особенности.
4. Развитие профессиональной ответственности курсантов младших курсов военного вуза обеспечивается целенаправленным педагогическим взаимодействием и включает в себя три последовательных этапа: организации и адаптации, внешнего развития и саморазвития. Каждый из перечисленных этапов имеет собственное содержание учебной и военно-профессиональной деятельности, обеспечивающее обострение и разрешение про-
тиворечий, движущих развитием профессиональной ответственности.
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2010. 288 с.
2. Большая Советская Энциклопедия : в 30 т. Т. 21 / гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1975. 640 с.
3. Военная педагогика : учебник для вузов / под ред. О. Ю. Ефремова. СПб. : Питер, 2014. 640 с.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. Проблемы развития личности. М.: Книга по требованию, 2012. 369 с.
5. Иоаниди А. Ф. Развитие военно-профессиональной направленности курсантов младших курсов военно-инженерного вуза : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Омск, 2008. 23 с.
6. Кобзарь П. Е. Развитие толерантности военнослужащих по призыву в воспитательной среде первичных воинских коллективов : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Омск, 2013. 189 с.
7. Кулешов В. Е. Диалектика смысла жизни и воинского долга в условиях профессиональной военной службы: Социально-философский анализ: дис. ... д-ра. философ. наук: 09.00.11. Владивосток, 1998. 345 с.
8. Маслов Н. А. Правовой статус военнослужащих срочной службы // Вестник Восточно-Сибирского института МВД России. 2011. № 3. С. 37-46.
9. Некрасов А. С. Развитие профессиональной идентичности личности курсанта военного училища : дис. ... канд. психолог. наук: 19.00.01. Краснодар, 2005. 158 с.
10. О статусе военнослужащих [Электронный ресурс] : федер. закон от 27.05.1998 № 76-ФЗ // Справочно-правовая система Консультант плюс.
11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2007. 720 с.
12. Семененко Н. Н. Русская ментальность и паремическая семантика: когнитивно-прагматический аспект проблемы // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Русская философия. 2010. № 1.
13. Философия Гегеля. Проблемы диалектики / ред. Т. И. Ойзерман. М.: Наука, 1987. 304 с.
14. Черненко О. В. Социально-психологические факторы профессиональной карьеры офицеров : автореф. дис. ... канд. психолог. наук: 19.00.05. М., 2007. 23 с.
15. Швыдков В. П. Воспитание профессиональной ответственности у офицеров подразделений боевого обеспечения Военно-воздушных сил Российской Федерации : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2007. 24 с.
