CC BY
116І ПЕДАГОГІКА І та медико-біологічні
проблеми фізичного
виховання і спорту
Структура та стан професійно-педагогічної мотивації • і • •• студента університету фізичної культури
Степанченко Н.І.
Львівський державний університет фізичної культури
Анотації:
Визначено стан та динаміку професійної мотивації студентів Університету фізичної культури.
Для визначення рівня розвитку професійно-педагогічної мотивації був використаний комплекс діагностичних методик, які спрямовані на виявлення компонентів мотивації та методики вивчення різних її рівнів. В дослідженні взяли участь 232 студента. Встановлено, що в структурі професійної мотивації студентів 1 курсу перше місце займає професійно-пізнавальний інтерес, друге - мотив досягнення, третє належить професійним намірам. У студентів 4 курсу перше місце також належить професійно-пізнавальному інтересу, нижче розташувалися мотиви, що відносяться до професійних намірів, за ними -мотиви досягнення. Діагностика виявила у більшості студентів відсутність певних професійних намірів. При цьому з першого по четвертий курс встановлена тенденція збільшення числа студентів, інтерес яких не пов'язаний ні з фізичною культурою і спортом, ні з педагогічною діяльністю.
Ключові слова:
студенти, професійна, педагогічна, мотивація, структура, динаміка.
Степанченко Н.И. Структура и состояние профессионально-педагогической мо-
тивации студента университета физической культуры. Определено состояние и динамика профессиональной мотивации студентов университета физической культуры. Для определения уровня развития профессионально-педагогической мотивации был использован комплекс диагностических методик, направленных на выявление компонентов мотивации и методики изучения различных ее уровней. В исследовании приняли участие 232 студента. Установлено, что в структуре профессиональной мотивации студентов 1 курса первое место занимает профессионально-познавательный интерес, второе - мотив достижения, третье принадлежит профессиональным намерениям. У студентов 4 курса первое место также принадлежит профессионально-познавательному интересу, ниже расположились мотивы, относящиеся к профессиональным намерениям, за ними - мотивы достижения. Диагностика обнаружила у большинства студентов отсутствие определенных профессиональных намерений. При этом с первого по четвертый курс установлена тенденция увеличения числа студентов, интерес которых не связан ни с физической культурой и спортом, ни с педагогической деятельностью.
студенты, профессиональная, педагогическая, мотивация, структура, динамика.
Stepanchenko N. I. Structure and state of the university of physical culture students’ professional-pedagogical motivation. The state and dynamics of the university of physical culture students' motivation was determined. The complex of diagnostic methods was used to determine the level of professional-pedagogical motivation, which was directed on outlining motivation components and its development levels determination. The research involved 232 students. It was found that for the 1st year students the first place was obtained by the professional-cognitive interest, second by achievement motive and third by professional intention. For the 4th year students, the first place is possessed by professional cognitive interest, then followed by motives referred to professional and then - motives of achievement. The diagnostics have outlined absence of certain professional intentions. Also from first to fourth year of studies the tendency of increasing the amount of students interest of which is not connected either to physical culture, sports nor to pedagogical activity is followed.
students, professional, pedagogical, motivation, structure, dynamics.
Вступ
Проблема професійно-педагогічної мотивації майбутніх фахівців залишається актуальною і сьогодні, не дивлячись на те, що вирішенню цього питання присвячена значна кількість досліджень [2, 5, 6, 10, 11]. На сучасному етапі інтерес до вищої освіти серед молоді має прагматичну основу та не може в повній мірі сприяти професійній спрямованості майбутніх спеціалістів. Констатується зниження орієнтації на професійну діяльність, в тому числі і на педагогічну [1, 3, 4, 8, 9]. Разом з тим, аналіз теоретичних джерел показав, що проблема дослідження мотивації професійної діяльності у студентів в системі фізкультурної освіти у зв’язку з її суттєвими особливостями досі залишається недостатньо вивченою: не виявлена її структура, критерії оцінки, особливості формування мотивації в процесі вивчення професійно-орієнтовних дисциплін [7]. Тому таке дослідження стає особливо актуальним.
Робота виконується згідно теми 1.5. - «Методологічні та нормативно-правові засади організації фізкультурної освіти та кадрового забезпечення у сфері фізичної культури і спорту» Зведеного плану НДР у сфері фізичної культури і спорту на 2011-2015 рр.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Мета роботи - дослідження стану професійно-педагогічної мотивації студентів фізкультурних вузів.
© Степанченко Н.І., 2013 doi: 10.6084/m9.figshare.644799
Методи дослідження - літературний огляд та аналіз, методи анкетування.
Організація дослідження. В дослідженні взяли участь 232 студента ЛДУФК. Дослідження проводились протягом 2006 - 2011 рр. зі студентами І-го курсу (2006 р.) та студентами IV курсу (2011р). Термін протягом якого проводилася діагностика професійно-педагогічної мотивації дозволило прослідкувати динаміку рівнів її сформованості.
Основою для діагностики рівнів розвитку педагогічної мотивації у студентів стала рівнева модель якостей особистості, яка характеризується складною структурою компонентів та їх показників. Характеристика рівнів відображає динаміку розвитку цієї якості, тобто процес збагачення особистості майбутнього тренера-викладача новими цінностями, мотивами і цілями, виникнення інтересів, намірів, способів поведінки адекватні змісту навчання у фізкультурному вузі та майбутній педагогічній діяльності. Рівні характеризують ступінь розвитку кожного з компонентів професійно-педагогічної мотивації майбутнього педагога.
При підборі різних засобів діагностики ми спиралися на такі методологічні принципи як особистісно-діяльнісний підхід, системність і концептуальність.
Принцип особистісно-діяльнісного підходу ґрунтується на вивченні особистості в процесі учбово-пізнавальної діяльності. І, навпаки, специфіку діяльності можна зрозуміти через осмислення творчих
32013
и
потенцій особистості, які гарантують успіх цієї діяльності. Принцип системності дозволяє вивчати компоненти професійної мотивації як цілісної системи. Принцип концептуальності передбачає наявність вихідних теоретичних і емпіричних положень про сутність професійно-педагогічної мотивації.
Комплекс діагностичних методик включав в себе методики, спрямовані на виявлення компонентів професійної мотивації, методики вивчення різних її рівнів, характеристик як окремих складових системи професійно-педагогічної мотивації, так і в цілому, а також її впливу на особистість майбутнього викладача (методика Г.Казанцевої «Вивчення відношення до навчання та учбових предметів», «Карта інтересів» Є. Рогова, анкета обізнаності про майбутню професію; «Ціннісні орієнтації» М. Рокіча, «Морфологічний тест життєвих цінностей» В. Сонова; анкета «Мотиви вибору професії», метод незавершених речень «Коли я закінчу університет...»; «Потреба в досягненні» Ю. Орлова; « Вивчення мотивів навчальної діяльності» О.Реана і Я. Якуніна; «Спрямованість особистості» В Смекала і М. Кучера).
Вибір курсів, на яких вивчалася професійна мотивація був зумовлений тим, що на першому курсі важливим є вивчення мотивів вступу у вищий навчальний заклад і пріоритету педагогічної професії, а на четвертому курсі у студента проходить переосмислення себе, як суб‘єкта професійної діяльності, в зв‘язку з чим знову загострюються проблеми формування професійної мотивації. Окрім цього, для студентів (бакалаврів) IV курс є випускним, на якому завершуються всі види практик (педагогічна, тренерська, організаційна) та вивчення блоку психолого-педагогічних дисциплін, що в свою чергу впливає на зміну уявлень про майбутню професію.
Результати дослідження.
Вивчення рівнів спрямованості професійно-педагогічної мотивації студентів відбувалося за наступними її структурними компонентами:
• професійно-пізнавальний інтерес;
• професійні наміри;
• мотив досягнення.
Опис діагностики професійної мотивації майбутніх педагогів фізичної культури почнемо з методик, які спрямовані на вивчення першого виділеного нами структурного компонента професійної мотивації професійно-пізнавального інтересу. Вивчення цього компонента здійснювалося за двома критеріями: професійна спрямованість і ціннісні орієнтації.
Професійна спрямованість досліджувалася за допомогою таких методик: методика Г. Казанцевої «Вивчення відношення до навчання та учбових предметів (III розділ «Для чого ти вчишся?»), адаптованої до нашого дослідження, методика Є. Рогова «Карта інтересів», анкета обізнаності про майбутню професію.
Ціннісні орієнтації досліджувалися за допомогою наступних методик: «Ціннісні орієнтації» М. Рокіча (модифікований тест) та «Морфологічний тест життєвих цінностей» (МТЖЦ) В. Сопова.
Аналіз результатів дослідження по першому компоненту свідчить, що в середньому 44,03 % першокурсників проявляють досить широкий інтерес до напряму підготовки, але цей інтерес не пов‘язаний з практичною діяльністю (табл. 1). При цьому найвищий відсоток по цьому показнику виявлений нами на факультеті «Здоров‘я людини» (48,38 %). Цей факт ми пояснюємо тим, що на цей факультет вступає значна частина абітурієнтів після закінчення медичних училищ із вже сформованим професійним ставленням до спеціальності. Разом з тим, на IV курсі нами встановлено падіння інтересу до професії з 44,03 % до 10,20 %.
Таке явище ми пояснюємо тим, що ідеальні уявлення І курсу про професію були співвіднесені четвертокурсниками з реальним положенням та статусом спортивного педагога в суспільстві. Лише 19,40 % першокурсників і 29,59 % випускників-бакалаврів проявляють інтерес до педагогічної діяльності. Не може не турбувати той факт, що до четвертого курсу збільшилася кількість студентів, які проявляють інтерес до інших галузей знань. У третини студентів IV курсу відсутній стійкий інтерес до професії. Разом з тим, ступінь обізнаності про майбутню професію до IV курсу зріс з 20,90 % до 61,22 %.
“Морфологічний тест життєвих цінностей” (МТЖЦ) В. Сопова дозволяє діагностувати дві групи цінностей. До першої групи відносяться складові гуманістичної спрямованості особистості (розвиток себе, духовне зростання, креативність, активні соціальні контакти). Цінності другої групи складають прагматичну спрямованість (престиж, матеріальний стан, досягнення, збереження власної індивідуально сті).
Отримані результати по цій методиці дозволили виявити три групи студентів за ступенем вираженості ціннісної спрямованості особистості: гуманістичного, прагматичного та проміжного (невизначеного) типів.
Найбільшу кількість студентів як на І (40,30%), так і на IV курсі (47,96%) виявлено з прагматичним типом цінностей. Наступним за кількістю студентів на першому курсі (33,58 %) став проміжний тип спрямованості. На IV курсі з таким видом спрямованості виявлено 21,43% студентів. Найменшу кількість студентів І курсу було виявлено з гуманістичним типом спрямованості (26,12 %). На IV курсі з таким видом спрямованості виявлено 30,61% студентів. На рисунку 1 представлена динаміка змін життєвих цінностей у студентів з І до IV курсу, яка свідчить про те, що студентів з прагматичним типом збільшилося з 40,30% до 47,96%; з проміжним (невизначеним) - зменшилося з 33,58% до 21,43%; гуманістичного типу зросло з 26,12% до 30,61%, що на нашу думку, свідчить про деяке збільшення ступеня усвідомлення та інтеграції різних форм професійних мотивів в процесі навчання.
Для більш глибокого та точного використання ціннісних орієнтирів нами використовувалася методика “Ціннісні орієнтації” М. Рокіча. Педагогічна професія як пріоритетна життєва цінність була внесена нами в список термінальних цінностей, а педагогічна діяль-
І ПЕДАГОГІКА І та медик°-біол°гічні
*----“---------------* проблеми фізичного
виховання і спорту
Таблиця 1
Динаміка змін показників професійної спрямованості у студентів 1 і 4 курсів ЛДУФК (%)
Показники І курс (п=134) IV курс (п=98)
Відношення до навчання та напряму підготовки 44,03 10,20
Інтерес до інших галузей 16,42 28,57
Інтерес до педагогічної діяльності 19,40 29,59
Відсутність стійкого інтересу до професії 20,15 31,63
Ступінь обізнаності про професію спортивного педагога 20,90 61,22
Таблиця 2
Ієрархія життєвих цінностей студентів ЛДУФК
Ціннісні орієнтації І курс IV курс
Кількість студентів Відсоток від заг. кількості Ранг Кількість студентів Відсоток від заг. кількості Ранг
Пріоритет обраної професії 32 23,90 1 30 30,61 1
Інші пріоритети 27 20,15 2 3 3,12 6
Сімейне життя як цінність 25 18,65 3 20 20,40 3
Освіта як життєва цінність 22 16,42 4 22 22,44 2
Фізичне і духовне вдосконалення 18 13,43 5 14 14,28 4
Пріоритет творчої діяльності 10 7,46 6 9 9,18 5
Таблиця 3
Рівні сформованості професійно-пізнавального інтересу у студентів ЛДУФК (кількість студентів, %)
Рівні І курс (п=134) IV курс(п=98)
Початковий 20,15 31,63
Середній 60,45 38,78
Високий 19,40 29,59
Таблиця 4
Динаміка суджень студентів про мотиви вибору професійної діяльності (п=232)
№ п/п Мотиви І курс (п=134) IV курс(п=98)
Кількість студентів Відсоток від заг. кількості Ранг Кількість студентів Відсоток від заг. кількості Ранг
1 Отримати вищу освіту 34 25,37 1 24 24,48 2
2 Подобається професія 29 21,64 2 12 12,24 4
3 Бажання бути хорошим спеціалістом 21 15,67 3 30 30,61 1
4 Бути культурною, освіченою людиною 18 13,43 4 13 13,26 3
5 Приваблює робота з людьми 14 10,45 5 9 9,18 5
6 Сімейні традиції 8 5,97 6 4 4,08 7
7 Державний вуз 5 3,73 7 2 2,04 8
8 Інші причини 5 3,73 7 6 6,12 6
ність в список інструментальних цінностей. Аналіз результатів методики надав нам можливість оцінити ієрархію цінностей студентів, які навчаються на різних курсах. (табл. 2)
Процентне співвідношення пріоритетних цінностей студентів-першокурсників і випускників-бакалаврів розподілилося наступним чином: 23,90 % студентів І курсу і 30,61 % IV курсу розглядають педагогічну професію як основну життєву цінність; друге місці у студентів І курсу (20,15%) посідають інші пріоритети, на противагу четверокурсники (22,41%) обирають освіту як життєву цінність. Сім‘ю як життєву цінність розглядають 18,65 % першокурсників і 20,40 % випускників-бакалаврів; лише 7,46 % студентів І курсу та 9,18 % IV курсу вважають для себе важливою творчу діяльність. Разом з тим, кількість студентів, які мають інші пріоритети до IV курсу знизилася з 20,15 % до 3,12 %.
Рівень сформованості професійно-пізнавального інтересу у студентів IV курсу підтверджує наше припущення, що зміст професійних дисциплін забезпечує більш ціннісне відношення до педагогічної діяльності. Разом з тим, до IV курсу зростає число студентів, інтерес яких не пов‘язаний з майбутньою професією. Галузі знань, якими цікавляться студенти стають більш прагматичними, причому найбільша кількість “прагматиків” (50,20 %) встановлена на факультеті спорту. Можливо, це пов‘язано з роботою, на яку влаштовуються студенти паралельно навчаючись в університеті (у сфері торгівлі та обслуговування, охоронних агенціях, модельному бізнесі, фітнес-клубах). Деякі з них здобувають другу вищу освіту, навчаючись в інших вузах.
Узагальнюючи результати дослідження професійно-пізнавального інтересу у студентів нами були виділені початковий, середній і високий його рівні (табл. 3).
Динаміка змін у формуванні професійно-пізнавального інтересу з І по IV курс свідчить про те, що на IV курсі збільшилася на 11,48 % кількість студентів, які знаходяться на початковому рівні сформованості професійно-пізнавального інтересу; на 21,67 % стало менше студентів, які відносяться до середнього рівня; на 10,19 % збільшилася кількість студентів високого рівня сформованості професійно-пізнавального інтересу.
Підчас моніторингу успішності нами було виявлено, що серед відрахованих студентів 89,70 % мали приналежність до початкового рівня сформованості професійно-пізнавального інтересу і лише 7,20 % до групи з високим рівнем.
Вивчення наступного виділеного нами компонента професійної мотивації, а саме професійних намірів, здійснювалося за допомогою запитальника “Мотиви вибору професії” і методу незавершених речень “Коли я закінчу університет...”.
Розподіл відповідей студентів про мотиви вибору професії представлені в таблиці 4.
Бажання отримати вищу освіту відмітила найбіль-
ша кількість респондентів (25,37 %). Названий мотив займає перше рангове місце. Приблизно чверть студентів 21,64 % вступили в університет через любов до професії. Бути хорошим спеціалістом відмітили 15,67 %; культурною, освіченою людиною - 13,45 %; приваблює робота з людьми 10,45 % студентів.
З І по IV курс не відмічено суттєвих змін, хоча збільшився рейтинг і бажання стати хорошим спеціалістом (з 3 місця - на 1). Зовсім не змінився рейтинг “отримати вищу освіту” (було 1 - стало 2 місце) та “бажання стати культурною, освіченою людиною” (було 4 стало 3 місце). Знизився статус мотиву “подобається професія” (відповідно з 2 на 4 місце).
Той факт, що значимість професії педагога усвідомлюється відносно невеликою кількістю респондентів є показовим. Він відображає ситуацію в нашому суспільстві. При цьому низький рівень оцінки педагогічної діяльності в сучасній освіті, якщо не напряму, то опосередковано пов‘язаний з низьким статусом професії спортивного педагога.
Важливим доповненням до отриманих даних стали показники проективності професійних намірів студентів. Для їхнього з‘ясування пропонувалася шкала з шести наступних тверджень: “обов‘язково буду працювати за спеціальністю”; “скоріше всього”; “можливо”; “ще не вирішив (ла)”; “не хотів (ла)”. Діагностика показала, що 84,33 % студентів І курсу та 60,20 % студентів ^курсу не маютьчітких професійних намірів. Встановлена тенденція збільшення числа студентів з негативною професійною мотивацією; на першому курсі не хочуть працювати за спеціальністю 9,70 %, а на четвертому курсі - 16,32 % опитаних студентів. Чіткі професійні наміри працювати за спеціальністю виявлені на першому курсі у 8,96 %. На IV курсі кількість студентів з чіткими професійними намірами збільшилася до 25,51%.
Застосування методики незакінчених речень дозволило з”ясувати виявлені тенденції. Для більшості студентів першого курсу при продовженні вислову
І ПЕДАГОГІКА І та медик°-біол°гічні
*---“-----------* проблеми фізичного
виховання і спорту ______________________
«Коли я закінчу університет.» основним була відсутність перспектив реалізації результатів навчання у власному житті (83,58%). Найбільш типовою відповіддю є плани особистого життя («одружитися, мати хорошу сім‘ю, дітей»), а також - «хороша робота», без пояснення галузі застосування своєї освітньої підготовки.
В продовженні фрази «Коли я закінчу університет.» приблизно однакова кількість студентів четвертого курсу застосувала варіант «буду працювати в школі» (22,54 %) і «буду хорошим спеціалістом» (25,48 %). Решта студентів бачать перспективи після закінчення вузу в сімейному житті (23,52 %), зароблянні грошей, здобутті нового соціального статусу, тощо.
Дані діагностики професійних намірів дозволили встановити динаміку рівнів розвитку цього компонента в майбутніх викладачів (табл. 5).
Вивчення стану мотиву досягнення як компонента професійної мотивації майбутнього педагога фізичної культури проводилося за допомогою методики Ю. М. Орлова «Потреба в досягненні». В даному тесті потреба розглядається як особистісна якість. В результаті проведеної методики нами були отримані наступні результати: низький рівень потреби в досягненні на першому курсі був виявлений у 46,21 % студентів, на четвертому курсі ця цифра склала 37,76 %. Середній рівень розвитку був виявлений на першому курсі у 43,18 %, на четвертому курсі з таким рівнем розвитку потреби досягнення опинилося 42,86 %. Високий рівень потреби в досягненні отримало 10,61 % студентів першого курсу і 19, 38 % четвертого (Табл. 6).
Дані дослідження свідчать про те, що кількість студентів з низьким рівнем розвитку мотиву досягнення з І по IV курс дещо зменшилася (на 8,45%), але несуттєво, середнього рівня - залишилася майже незмінною, а студентів, яким властиві наполегливість у досягненні цілей, нездатність погано працювати, потреба шукати нові прийоми роботи збільшилася на 8,77% , але в цілому не перевищує і 20% від загальної кількості респондентів.
З метою виявлення рівня розвитку професійної мотивації в цілому нами досліджувався ступінь роз-винутості її структури як системи. В якості показників розглядалися наявність або відсутність структурних компонентів, ступінь їх розвинутості, ієрархічна підлеглість. Для досягнення цієї мети була використана модифікована у відповідності до нашого дослідження методика “Вивчення мотивів навчальної діяльності студентів” О. О. Реана і В. А. Якуніна. Дослідження динаміки протікання мотиваційних процесів, яке розглядалося нами також з метою характеристики професійної мотивації в цілому, ми проводили за допомогою шкали “Спрямованість на завдання” з методики “Спрямованість особистості” В. Смекала і М. Кучера, де в якості показників виступали стійкість, сила, глибина і широта протікання мотиваційних процесів.
Для адаптації методики “Вивчення мотивів навчальної діяльності студентів” О. О. Реана і В. А. Яку-
ніна до завдань нашої роботи ми частково замінили запропоновані авторами мотиви на ті, які відносяться до виділених нами основних структурних компонентів професійної мотивації. До переліку мотивів навчальної діяльності були включені мотиви, які характеризують професійно-пізнавальний інтерес: “набути глибоких і міцних знань в галузі педагогічної професії”, “будь-які знання знадобляться в майбутній професії”; “щоби дати відповіді на конкретні професійні питання”; мотиви, які характеризують професійні наміри: “стати висококваліфікованим спеціалістом в галузі фізичного виховання і спорту”, “отримати диплом тренера-викладача”, “тому що від успіхів в навчанні залежить моє майбутнє”; мотиви, які характеризують мотив досягнення: “успішно продовжувати навчання”, “забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності”, “отримати схвалення батьків та оточуючих”. Далі студентам було запропоновано оцінити мотиви за 7-бальною шкалою в залежності від їхньої значимості. В подальшому нами визначалася частота вибору того чи іншого мотиву, підраховувалося середнє арифметичне значення для кожного мотиву та їх загальна сума.
На першому курсі найбільша сума середніх арифметичних значень була отримана за мотивами, які відповідають професійно-пізнавальному інтересу (42,35), на другому місці мотив досягнення (40,10) і професійні наміри (39,55). На четвертому курсі найвищу суму середніх значень (59,5) мали мотиви, які характеризують професійно-пізнавальний інтерес, найменше значення мали мотиви, які відносяться до професійних намірів (45,2) і мотиву досягнення (41,5).
Вивчення динамічних властивостей професійної мотивації майбутніх педагогів в галузі фізичного виховання і спорту за шкалою “спрямованість на завдання” методики В. Смекала і М. Кучера дозволило встановити у 11,36 % студентів першого курсу і в 16,33 % четвертого початковий рівень спрямованості на завдання. Для цих студентів характерне погодження з висловами: “студенти оцінюють найнижче тих викладачів, що створюють уявлення про предмет, який викладають, як про такий, який їх не цікавить” або “в процесі навчання найбільше мені подобається тоді, коли я докладаю зусилля в своїх заняттях”.
Середній рівень спрямованості на завдання був виявлений у 48,48 % студентів першого курсу і у 51,02 % четверокурсників. Для представників цього рівня нами помічена відмінність між курсами в характері погоджень з висловами. Так, студенти-першокурсники частіше погоджуються з висловами: “для мене найважливіше за все знати, як досягати мети” та “я краще вчуся, якщо викладач стимулює мене на більш інтенсивну працю”.
Високий рівень спрямованості на завдання був виявлений на першому курсі у 40,16 %, а на четвертому курсі у 32,65 % студентів. Для представників цього рівня характерне погодження з більшістю висловів тесту. Спостереження, яке проводилося під час занять дозволило уточнити нам динамічні властивості про-
32013
II
Таблиця 5
Рівні сформованості професійних намірів у студентів ЛДФУК (кількість студентів у %)
Рівні Курси
І курс (п=134) IV курс(п=98)
Початковий 7,46 14,28
Середній 84,33 62,24
Високий 8,21 23,48
Таблиця 6
Динаміка рівнів розвитку мотиву досягнення студентів ЛДУФК (кількість студентів у %)
Рівні Курси
І курс (п=134) IV курс(п=98)
Початковий 46,21 37,76
Середній 43,18 42,86
Високий 10,61 19,38
Таблиця 7
Зміна розвитку динамічних характеристик професійної мотивації у студентів ЛДУФК (%)
Рівні Курси
І курс (п=134) IV курс(п=98)
Початковий 11,36 16,34
Середній 48,48 51,02
Високий 40,16 32,65
фесійної мотивації студентів різних рівнів. При цьому в якості показників виступали:
• частота виникнення професійних мотивів;
• тривалість дії;
• залежність від характеру ситуації;
• стійкість і сила професійних мотивів;
• намагання вирішити педагогічні ситуації;
• активність при підготовці проблемних завдань.
Підсумкові результати розвитку динамічних характеристик професійної мотивації майбутніх тренерів-викладачів представлені в таблиці 7.
В цілому, проведена діагностика рівнів сформованості професійної мотивації дозволила нам виділити групи студентів, які різняться за її характером. Наведемо приклади монографічних характеристик студентів з різним рівнем сформованості професійної мотивації.
Висновки
Таким чином, в результаті проведених нами лон-гитюдних досліджень із застосуванням комплексу діагностичних методик були отримані дані про стан та динаміку професійної мотивації студентів. На першому курсі нами виявлений широкий пізнавальний інтерес до напряму підготовки та професійно-орієнтованим предметам. Встановлено, що професія тренера-викладача для більшості студентів не є
пріоритетною життєвою цінністю. До четвертого курсу збільшується число студентів, інтерес яких не пов’язаний ні з фізичною культурою і спортом, ні з педагогічною діяльністю.
Діагностика виявила у більшості студентів відсутність певних професійних намірів, при цьому з першого по четвертий курс встановлена тенденція збільшення числа студентів з негативними професійними намірами.
В структурі професійної мотивації студентів першого курсу перше місце займає професійно-пізнавальний інтерес, друге - мотив досягнення, третє належить професійним намірам. У студентів четвертого курсу перше місце також належить професійно-пізнавальному інтересу, нижче розташувалися мотиви, що відносяться до професійних намірів, за ними - мотиви досягнення.
Динамічні характеристики професійної мотивації студентів першого курсу вигідно відрізнялися від динамічних характеристик професійної мотивації четвертокурсників, при цьому на четвертому курсі менше студентів з високим рівнем розвитку динамічних характеристик і більша кількість з початковим її рівнем.
Перспективу подальших досліджень вбачаємо у вивченні інших проблем, пов’язаних з мотивацією студентів.
та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту
Література:
1. Лмбросимова М.В. Установка выпусников школ на получение высшего образования / М.В. Дмбросимова, Т.Г. Калачева // Со-цис, 2000. - №5. - С. 98-101.
2. Вербицкий A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / A.A Вербицкий, НА. Бакшаева. - М., Исслед. центр пробл. качества подгот. cпециалистов. - 2000. - 200 с.
3. Гарькин В.П. Динамика учебно-познавательной активности студентов / В.П. Гарькин, И.Е. Столярова // Социс, 2000. - № 12. - С. 70-75.
4. Єрохін СА. Концепція професійної мотивації студентів як фактор конкурентності на ринку праці / СА. Єрохін, Ю.В.Нікітін,
І.В.Нікітіна // Юридична наука, 2011. - №1 (1). - С. 2.
5. Журавлева НА. Динамика ценностных ориентаций в условиях социально-экономических изменений // Психологический журнал, 200б. - №1. - С.35-44.
6. Замятина СА. Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию: автореф. дис. канд. пед. наук. - М. - 2000. - 23 с.
7. Мартузак Я.И. Особенности мотивационной сферы студента института физкультуры // Теория и практика физической культуры, 1995. - №5, №б. - С. 45-47.
8. Орлов A.A. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза / A.A. Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенко, И.М. Туревский // Педагогика, 2004. - №3. - С. 5З-б0.
9. Ступникова Д.Д. Диагностика профессиональной мотивации студентов. Педагогическая диагностика в воспитании : сб. науч.-метод. тр. ВГИПКРО. - Волгоград. - 2004. - С. бб-б9.
10. Martin A.J. Motivation and engagement across the ademic life span : A developmental construct validity study of elementary school, high school, and university college students // Educational and Psychological Measurement, 2009. - vol. б9. - pp. 794-825.
11. Otis N., Grouzet F.M.E., Pelletier L.G. Latent motivational change in an academic setting : A 3- year longitudinal study // Journal of Education Psychology, 2005. - vol. 97. - pp. 170-183.
Информация об авторе:
Степанченко Наталия Ивановна: сheгvinka79@mail.гu; Львовский государственный университет физической культуры; ул. Костюшко
11, г. Львов, 79000, Украина.
Цитируйте эту статью как: Степанченко Н.І. Струк-
тура та стан професійно-педагогічної мотивації студента університету фізичної культури // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. -2013. - № 3 - С. б2-б8. doi:10.6084/m9.figshare.644799
Электронная версия этой статьи является полной и может быть найдена на сайте: http://www.sportpedagogy.org.ua/html/arhive.html
Это статья Открытого Доступа распространяется под терминами Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и копирование любыми средствами, обеспечивающими должное цитирование этой оригинальной статьи (http:// creativecommons.org/licenses/by/3.0/deed.ru).
Дата поступления в редакцию: 05.02.2013 г. Опубликовано: 31.03.2013 г.
References:
1. Ambrosimova M.V., Kalacheva T.G. Socis [Socis], 2000, vol.5, pp. 98-101.
2. Verbickij A.A. Bakshaeva N.A. Razvitie motivacii studentov v kontekstnom obuchenii [Development of students’ motivation in learning context], Moscow, Research Center challenges the quality of training publ., 2000, 200 p.
3. Gar’kin V.P., Stoliarova I.E. Socis [Socis], 2000, vol.12, pp. 70-75.
4. Ierokhin S.A., Nikitin Iu.V, Nikitina I.V. Iuridichna nauka [Law science], 2011, vol.1 (1), p. 2.
5. Zhuravleva N.A. Psikhologicheskij zhurnal [Psychological journal], 2006, vol.1, pp. 35-44.
6. Zamiatina S.A. Professional’naia podderzhka uchitelej v processe ikh attestacii na vysshuiu kvalifikacionnuiu kategoriiu [Professional support to teachers’ certification for the highest qualification category], Cand. Diss., Moscow, 2000, 23 p.
7. Martuzak Ia.I. Teoriia i praktika fizicheskoj kul’tury [Theory and practice of physical culture], 1995, vol.5, vol. 6, pp.45-47.
8. Orlov A.A., Isaev E.I., Fedotenko I.L., Turevskij I.M. Pedagogika [Pedagogy], 2004, vol.3, pp. 56-60.
9. Stupnikova A.D. Diagnostika professional’noj motivacii studentov. Pedagogicheskaia diagnostika v vospitanii [Diagnosis of professional motivation of students. Educational assessment in education], Volgograd, 2004, pp. 66-69.
10. Martin A.J. Motivation and engagement across the ademic life span : A developmental construct validity study of elementary school, high school, and university college students. Educational and Psychological Measurement, 2009, vol. 69, pp. 794-825.
11. Otis N., Grouzet F.M.E., Pelletier L.G. Latent motivational change in an academic setting : A 3- year longitudinal study. Journal of Education Psychology, 2005, vol. 97, pp. 170-183.
Information about the author:
Stepanchenko N.I.: с[email protected]; Lvov State University of Physical Culture; Kostyushko str. 11, Lvov, 79000, Ukraine.
Cite this article as: Stepanchenko N. I. Structure and state of the university of physical culture students’ professional-pedagogical motivation. Pedagogics, psychology, medical-biological problems of physical training and sports, 2013, vol.3, pp. 62-68. doi:10.6084/ m9.figshare.644799
The electronic version of this article is the complete one and can be found online at: http://www.sportpedagogy.org.ua/html/arhive-e.html
This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited (http:// creativecommons.org/licenses/by/3.0/deed.en).
Received: 05.02.2013 Published: 31.03.2013
І ПЕДАГОГІКА I
