CC BY
80Методика підготовки і проведення педагогічного експерименту з питань професійно-педагогічної самореалізації майбутнього вчителя на акмеологічних засадах
Рибалко Л. С.
Харківський національний педагогічний університет
У процесі педагогічного експерименту виявлено недостатню сформова-ність готовності майбутніх учителів до професійно-педагогічної самореалізації. Розроблено акмеологічну технологію, що забезпечує їх саморозвиток. Відзначено вплив стимулювання досягнення успіху, саморозкриття засобами тренінгу, формування індивідуального стилю на якість професійної підготовки студентів. Технологія забезпечення готовності майбутнього вчителя до професійно-педагогічної самореалі-зації сприяла розширенню діапазону спрямованості мотиваційно-ціннісної
сфери.
самореалізація особистості, методика, педагогічний експеримент, акмео-логічна технологія, моніторинг.
Рыбалко Л. С. Методика подго -товки и проведения педагогического эксперимента по вопросам профессионально-педагогической самореализации на акмеологи-
ческих основаниях. В процессе педагогического эксперимента выявлено недостаточную сформирован-ность готовности будущих учителей к профессионально-педагогической самореализации. Разработано акмеоло-гическую технологию, что обеспечивает их саморазвитие. Отмечено влияние стимулирования достижения успеха, самораскрытия средствами тренинга, формирования индивидуального стиля на качество профессиональной подготовки студентов. Технология обеспечения готовности будущего учителя к профессионально-педагогической самореализации оказывала содействие расширению диапазона направленности мотивационно-ценностной сферы. самореализация личности, методика, педагогический эксперимент, акмео-логическая технология, мониторинг.
Rybalko L.S. The method of
preparation and realization of
professional and pedagogical selfactualization experiment on the
acme base. A poor formed future teachers' readiness to professional and pedagogical self-actualization has been revealed in the pedagogical experiment. The acme technology ensuring their self-development has been worked out. The in uences of encouraging success achievement, self-opening by training means, forming individual style of students' professional training quality have been observed. The technology of ensuring of readiness of the future teacher to professional - pedagogical self-realization assisted range extension of an orientation of motivational valuable sphere.
personality self-actualization, method, pedagogical experiment, acme technology, monitoring.
Вступ.
Наукова значущість експериментальних досліджень з педагогіки залежить від спрямованості, змісту, рівня проведення педагогічного експерименту і отримання конкретних результатів. Додержання необхідних вимог до підготовки і проведення педагогічного експерименту забезпечує отримання достовірної інформації про досліджувані процеси та явища. Як свідчить проведений аналіз наукової літератури [5], методика підготовки і проведення педагогічного експерименту з питань професійно-педагогічної саморе-алізації майбутнього вчителя на акмеологічних засадах дослідниками не розроблялася.
Робота виконана у відповідності до плану НДР кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Мета - розкрити методику підготовки і проведення педагогічного експерименту з питань професійно-педагогічної самореалізації майбутнього вчителя на акмеологічних засадах.
Методи й організація дослідження. У дослідженні проведено анкетування, тестування, організовано педагогічний експеримент, опрацьовано методики з питань професійно-педагогічної самореалізації майбутнього вчителя.
Результати дослідження.
Гіпотезою дослідження проблеми професійно-педагогічної самореалізації майбутнього вчителя на акмеологічних засадах стало припущення в тому, що якість підготовки майбутнього вчителя до професійно-педагогічної самореалізації можна суттєво підвищити, якщо в процесі підготовки реалізовувати акмео-© Рибалко Л. С., 2009
логічні ідеї акме, розвитку особистості, формування професійного акме, забезпечення готовності майбутнього вчителя до професійно-педагогічної самореалі-зації. Для експериментальної перевірки гіпотези дослідження було проведено педагогічний експеримент. Він проводився в природних умовах педагогічного процесу ВНЗ і включав констатувальний, формувальний, контрольний етапи.
На констатувальному етапі педагогічного експерименту було підібрано моніторинговий інструментарій, визначено експериментальні та контрольні групи, базові навчальні предмети, проведено констатувальні заміри рівнів сформованості готовності майбутнього вчителя до професійно-педагогічної самореалізації за методиками [1-5], проаналізовано результати. Вибірку становили групи Е1 (154 особи), Е2 (162 особи), Е3 (158 осіб), К (312 осіб). Педагогічний експеримент проводився на 1-2 курсах (під час вивчення навчальних курсів «Вступ до вчительської професії», «Педагогіка»), на 3-4 курсах («Основи педагогічної майстерності», «Педагогічні технології»), на 5 курсах («Педагогіка вищої школи»), а також на 4-5 курсах читалися спецкурси «Акмеологічні засади професійно-педагогічної самореалізації вчителя», «Самореалізація особистості учня в позакласній виховній роботі».
Результати опитування й анкетування студентів [1] свідчать про те, що зацікавленість змістом людинознавчих дисциплін (психологія, педагогіка, акмеологія, педагогічна акмеологія) виявляється в 38,42%, змістом педагогічної діяльності - в 27,18%, способами формування професіоналізму, педагогічної майстерності - в 17,04%, процесом розкриття та реалізації власного потенціалу - в 9,50%, природою акме - в
7,86% студентів. Як свідчить аналіз відповідей студентів, переважає спрямованість пізнавальних інтересів на зовнішні обставини, а не на внутрішнє «Я», досягнення акме (переважає «що я буду вивчати і яку буду виконувати діяльність», а не «чи зможу я виконувати цю справу, чи достатньо в мене сил, щоб підготуватися до професії вчителя»). Пояснимо це тим, що внутрішні потреби не вивчаються самою людиною, а сприймається швидше зовнішній бік справи. З приводу зацікавленості природою акме студенти пояснили, що «акме є новим поняттям і потрібно осмислити його значущість» (52,42%), «щоб досягати вершин у педагогічній діяльності, потрібно знати як це робити і для чого це потрібно» (25,57%), «рухатися вперед -це добре, але стільки існує перешкод, що побороти їх буває заважко» (22,01%).
Із проаналізованого зроблено висновок, що: 1) причиною недостатньо сформованої готовності майбутнього вчителя до професійно-педагогічної само-реалізації може бути слабкий інтерес до власного внутрішнього «Я», процесів самості, акме; 2) інтерес студентів до змісту людинознавчих дисциплін (психологія, педагогіка, акмеологія, педагогічна акмеологія) осмислюється як важливість і необхідність викладання їх у вищих навчальних педагогічних закладах; 3) відсутність пізнавального інтересу до процесу роз-криття та реалізації власного потенціалу в процесі засвоєння основ педагогічної діяльності в 30,52% (Е1), 29,63% (Е2), 28,48% (Е3), 33,66% (контрольні групи) майбутніх учителів свідчить про те, що в процесі навчання ще недостатньо стимулюється внутрішня мотивація; 4) передбачено, що пізнавальний інтерес до розкриття і реалізації власного потенціалу в процесі засвоєння основ педагогічної діяльності є певним настроєм, емоційною підтримкою розвитку особистості майбутнього вчителя.
Мотиви професійно-педагогічної самореалізації є конкретним прагненням, бажанням студентів виявляти та розкривати власний потенціал саме в педагогічній діяльності. За допомогою методики дослідження професійно-педагогічної спрямованості особистості Н. Кузьміної [4, с. 75-80], аналізу спостережень за роботою студентів, результатів співбесід було виявлено такі мотиви професійно-педагогічної самореалізації студентів: можливість займатися улюбленими предметами, прагнення отримувати вищу освіту, сімейні традиції, інтерес до розкриття резервного потенціалу в педагогічній діяльності, реалізація установки на саморозвиток, досягнення акме в професії вчителя. На етапі констатації превалювали мотиви зацікавленості улюбленими предметами (в групі Е1 - 23,38%, у групі Е2 - 21,60%, у групі Е3 - 22,47%, у контрольних групах
- 22,22% осіб), прагнення набути вищої освіти (в групі Е1 - 19,81%, у групі Е2 - 20,68%, у групі Е3 - 23,10%, у контрольних групах - 21,79% осіб), сімейні традиції (в групі Е1 - 18,51%, у групі Е2 - 22,84%, у групі Е3 -21,52%, у контрольних групах - 21,26% осіб).
Спрямованість студентів займатися улюбленими предметами свідчить про наявність потреби саморе-алізації в тій діяльності, яка задовольняє внутрішній потяг. Виявлене прагнення отримувати вищу освіту
відбиває сучасний «бум вищої освіти» (прагнення молоді за будь-якої ціни мати вищу освіту, щоб таким чином утвердитися в житті). На визначення професії молодої людини впливають сімейні традиції (легше навчатися в тих ВНЗ, де працюють батьки, можна забезпечитися місцем роботи та й відомо про професію батьків більше, аніж про інші професії). Виявлені інтерес до розкриття резервного потенціалу в педагогічній діяльності, прагнення розвиватися, досягати акме свідчать про те, що студенти бажають пізнавати і використовувати власний потенціал у професії вчителя. Одна студентка у співбесіді висловила таку думку: «У моєму класі багато хто хотів стати юристом, економістом. Це зараз модно. А я хочу бути вчителем, бо саме до цієї професії в мене лежить душа». Проте, мотивація майбутніх учителів на досягнення акме в професії вчителя виявилася нестійкою. Так, лише в 9,09% (група Е1), 9,26% (група Е2), 10,13% (група Е3), 9,62% осіб (контрольні групи) мотивація виявилася стійкою, а в 58,45% (група Е1), 59,26% (група Е2), 60,12% (група Е3), 60,89% осіб (контрольні групи) - ситуативною. Індиферентне ставлення студентів виявлено в 32,46% (група Е1), 31,48% ( група Е2), 29,75% ( група Е3), 29,49% осіб (контрольні групи). У процесі відстеження було зроблено висновки: 1) на сформованість готовності майбутнього вчителя до професійно-педагогічної са-мореалізації впливають як внутрішні потреби саморозкриття в професії, так і зовнішні - дань моді мати вищу освіту, сім'я; 2) зацікавленість майбутніми вчителями власним резервним потенціалом, установкою на саморозвиток, досягненнями визначає напрями експериментальної роботи; 3) причиною виявленого слабкого характеру мотивації майбутніх учителів на досягнення акме в професії вчителя є як внутрішні проблеми, так і зовнішні обставини; 4) передбачено, що мотиви досягнення акме в професії вчителя можна сформувати і закріпити, якщо цілеспрямовано цим займатися в процесі підготовки студентів.
Система ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя виявляє змістовий бік його спрямованості і складає основу його ставлення до себе, дітей, колег, педагогічної діяльності, навколишнього світу. Вона є ядром мотивації життєвої активності (Є. Нікірєєв). Ціннісні орієнтації особистості відбивають не лише настрій, захопленість, прагнення, бажання, але й погляди, переконання, звички. Загальну картину ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя склали термінальні та інструментальні цінності, які було виявлено за методикою М. Рокича «Ціннісні орієнтації» (до термінальних цінностей добавлено акме-вершинне досягнення результатів, досягнення успіху, самоствердження, а до інструментальних - самореалізація, комунікативність) [4, с. 42-46]. На основі аналізу протоколу-звіту про результати ранжування студентами власних ціннісних орієнтацій до експерименту винесено таке: 1) студенти володіють широким діапазоном ціннісних орієнтацій різними за спрямованістю, але утруднюються з вибором тих цінностей, які б позитивно вплинули на процес самореалізації в певних видах педагогічної діяльності; 2) серед широкого діапазону виявлених ціннісних орієнтацій студентів низькі місця займають
ціннісні орієнтації на розвиток самості, досягнення акме в професії учителя; 3) виявлено тенденції надання переваги окремим ціннісним орієнтаціям у групах Е1 Е2 Е3 які стали основою розробки способів забезпечення готовності майбутнього вчителя до професійно-педагогічної самореалізації.
Як свідчить аналіз результатів дослідження, лише в 13,64% (група Е1), 13,58% (група Е2), 13,92% (група Е3), 13,14% осіб (контрольні групи) виявилися стійкі ціннісні орієнтації студентів на розвиток самості, досягнення акме, а ситуативні - в 59,74%, 62,35%, 58,86%, 58,65% осіб (заявлених вище груп). Відсутні ціннісні орієнтації в 26,62%, 24,07%, 27,22%, 28,21% осіб (названих вище груп). Раніше зроблений висновок доповнено тим, що сформованість ціннісних орієнтацій майбутніх учителів на розвиток самості, досягнення акме має бути значно вищою, оскільки якість підготовки до професійно-педагогічної самореалізації залежить, перш за все, від спрямованості особистості.
Як свідчить аналіз результатів поточного тестування, виконання педагогічних завдань, засвоєння науково-теоретичних і практичних знань про самість, педагогічну діяльність, акме якісним не можна назвати. Так, кількість студентів, які правильно і повно відповіли на всі запитання становила 14,29% (у групі Е1), 16,05% (у групі Е2), 14,56% (у групі Е3), 14,21% осіб (контрольних групах). Студенти не володіють знаннями про сутність самості, мало ознайомлені з теоріями особистості як вітчизняних, так і зарубіжних учених, а деякі з них уперше почули про акмеологію як науку про найвищі досягнення людини. У майбутніх учителів бракує практичних знань про способи самореалізації, досягнення. Краще справа виглядає зі знаннями про педагогічну діяльність, оскільки цей матеріал запрограмований автором до навчального курсу «ОПМ», який читається на першому курсі. Наявність правильних і неповних знань свідчить про те, що студенти недостатньо приділяють увагу «роботі» з поняттями, не вміють виявляти суттєві ознаки, працювати зі словниками.
Як свідчить аналіз результатів моніторингу якості підготовки на стадії констатації початкового вимірювання стану готовності майбутнього вчителя до професійно-педагогічної самореалізації, системність науково-теоретичних і практичних знань про сутність професійно-педагогічної самореалізації, педагогічної діяльності, акме сформована недостатньо (лише в 12,33% (група Е1), 11,73% (група Е2), 12,67% (група Е3), 13,46% осіб (контрольні групи). Це свідчить про відсутність системного характеру засвоєння знань, особливо, про власне «Я», самість, акме.
Студенти використовують знання власне про себе, педагогічну діяльність, акме в нових ситуаціях лише 10,39% (група Е1), 12,35% (група Е2), 11,39% (група Е3), 12,18% осіб (контрольні групи). Пояснимо це тим, що майбутнім учителям «немає чого переносити в новій ситуації», вони погано знають власні можливості, особливості педагогічної діяльності.
Проведені вимірювання за показником гнучкості знань показали, що лише 5,84% (група Е1), 6,79% (група Е2), 6,33% (група Е3), 10,58% осіб (контрольні групи)
виявляють елементи творчого рівня. Творчий характер засвоєних знань також виявився невисоким (у групі Е1
- 10,39%, у групі Е2 - 10,49%, у групі Е3 - 10,13%, у контрольних групах - 10,58% осіб). Це вказує на недостатню сформованість творчого мислення майбутніх учителів, причинами якого є різні обставини: а) відсутність мети самотворення (43,38%), б) невміння розкривати і реалізовувати власний потенціал (31,91%), в) наявність різного характеру перешкод (24,71%).
У процесі проведення гри «Дружня вечеря» на початку педагогічного експерименту зі студентами експериментальних і контрольних груп була виявлена тенденція спрямованості студентів на формування вмінь учителя, які склалися в їх уяві. Як свідчать аналіз результатів гри і додаткового ранжирування студенти надають перевагу спочатку вмінням, які спрямовані на взаємодію: комунікативним (16,67%), організаторським (14,12%), педагогічної техніки (12,72%), прикладним (11,94%), а потім за цим - умінням, які спрямовані на поліпшення організації навчального процесу: дидактичним (9,80%), методичним (8,65%) і лише потім - умінням, які спрямовані на розвиток са-мості, самозміни: діагностичним (7,76%), рефлексивним (7,51%), проектувальним (6,62%), прогностичним (4,21%). Це свідчить про недостатню освіченість студентів про професію вчителя, оскільки головне його завдання - сприяти саморозвитку школярів.
У процесі виконання педагогічних завдань та за допомогою професіограми з елементами акмеограми [5] було виявлено, що низький рівень сформованості вмінь професійно-педагогічної самореалізації мають 39,61% (у групі Е1), 38,89% (у групі Е2), 39,24% (у групі Е3), 33,33% осіб (у контрольних групах). Звичайно, це є наслідком попередньо виявленої тенденції спрямованості формування вмінь та недостатньою організацією навчального процесу.
На окрему увагу в процесі моніторингу якості підготовки заслуговували уміння здійснювати рефлексію і коригувати, оскільки їх сформованість підвищує готовність студентів до професійно-педагогічної са-мореалізації. На основі аналізу результатів професіо-грами з елементами акмеограми, звітів про виконану роботу, аналізу режиму дня, використання вільного часу, а також участі в роботі групи було виявлено, що студенти недостатньо володіють уміннями здійснювати рефлексію, коригувати. У процесі співбесід зі студентами виявилося, що вони не завжди здійснюють рефлексію з таких причин: не задумуються про власне «Я» (43,38%), переймаються справами іншої людини (32,70%), не можуть примусити себе слідкувати за власним «Я» (23,92%). Самокоригуванню заважають, на думку студентів, недостатня увага до власної персони (38,30%), відсутність певних орієнтирів, зразка того, як це повинно бути (33,08%), відсутність часу (28,62%). Отже, сучасний студент занурюється в потік інформації, хватається за різні справи, а про власне «Я», потенційні можливості не задумується.
У результаті спостережень за роботою студентів експериментальних і контрольних груп, використання різних методик вимірювання самооцінки було виявлено тенденцію переваги завищеної самооцінки. У групі
Е1 її мали 33,36%, у групі Е2 - 40,13%, у групі Е3 -43,05%, у контрольних групах - 36,54% осіб. Завищена самооцінка заважала адекватно оцінювати роботу студентів, породжувала непорозуміння з викладачем, негативно впливала на результати самодіагностики. І тому було зроблено висновок, що формування адекватної самооцінки є першочерговим завданням професійної школи.
Невисокою виявилася здатність до саморозвитку у студентів, яка виявлялася за методикою В. Андрєєва, В. Маралова [2; 3]. Студенти пояснили це відсутністю перспективи саморозвитку (44,66%), належних умов (31,55%), розвиненої сили волі (23,79%).
У великої кількості студентів не зберігалася акме-ологічна позиція - постійне самовдосконалення та рух до акме (понад 70% студентів).
Отже, стан готовності студентів до розвитку само-сті та досягнення акме в професії вчителя виявився не зовсім задовільним. У процесі анкетування, тестування, обміну думками зі студентами і викладачами виявлено, що такий стан справ не задовольняє ні тих, хто навчає, ні тих, кого навчають. Опріч цього у студентів виявлено бажання стати конкурентоспроможною людиною , консультуватися з викладачами, одногрупни -ками. Щоб усунути розбіжність між прагненнями студентів і конкретними справами, нами було розроблено технологію забезпечення готовності майбутнього вчителя до професійно-педагогічної самореалізації.
Метою формувального етапу варіативного педагогічного експерименту була практична перевірка технології забезпечення готовності майбутнього вчителя до професійно-педагогічної самореалізації на ак-меологічних засадах.
Розроблена технологія передбачала проведення моніторингу якості підготовки за різними напрямами та упроваджувалася в експериментальних групах як способи стимулювання досягнення успіху майбутнім учителем у процесі професійно-педагогічної саморе-алізації (Е1), організація саморозкриття внутрішнього потенціалу майбутнього вчителя засобами акмеоло-гічного тренінгу (Е2), формування індивідуального стилю професійно-педагогічної самореалізації майбутнього вчителя (Е3).
На контрольному етапі педагогічного експерименту виявлялася динаміка рівнів сформованості готовності майбутнього вчителя до професійно-педагогічної самореалізації за розробленими критеріями і показниками, порівнювалися отримані результати в експериментальних і контрольних групах, упроваджувалася програма експерименту в новому складі студентів, коригувався зміст програми експерименту.
Висновки.
Доведено, що технологія забезпечення готовності майбутнього вчителя до професійно-педагогічної са-мореалізації на акмеологічних засадах сприяла таким позитивним змінам:
1) у студентів експериментальних груп розширився діапазон спрямованості мотиваційно-ціннісної сфери за рахунок виявлення і стійкого утримання пізнавального інтересу до розкриття і реалізації власного потенціалу в процесі засвоєння основ пе-
дагогічної діяльності, мотивації на досягнення акме в професії вчителя, ціннісних орієнтацій на розвиток самості, досягнення акме, на сформованість якої позитивно вплинули стимулювання досягнення успіху, саморозкриття засобами акмеологічного тренінгу, створення власного стилю професійно-педагогічної самореалізації;
2) підвищилася якість засвоєння науково-теоретичних і практичних знань про сутність професійно-педагогічних самореалізації, педагогічну діяльність, акме; збільшилася кількість студентів, які виявляють творчий рівень засвоєних знань; спостерігалося значне збільшення кількості студентів, у яких сформовано середній рівень умінь професійно-педагогічної самореалізації, що свідчить про тенденцію наявності перспективи самовдосконалення і саморозвитку;
3) збільшилася кількість студентів експериментальних груп, у яких сформувалися вміння здійснювати рефлексію, коригувати, адекватно оцінювати власні можливості, розвивати власний потенціал, утримувати стійку акмеологічну позицію, що свідчить про позитивний вплив проведеного самомоніторингу.
Слід відзначити й таке: перший спосіб (стимулювання досягнення успіху у процесі професійно-педагогічної самореалізації) виявився ефективним лише в тих випадках, коли треба сформувати емоційний фон у групі, підвищити самооцінку; другий спосіб (саморозкриття внутрішнього потенціалу засобами акмеологічного тренінгу) - коли студенти систематично відвідували заняття; третій спосіб (формування індивідуального стилю професійно-педагогічної самореалізації) - коли у студентів сформована самооцінка, здатність до саморозвитку, самостійність. Якість засвоєння знань краще формується першим і третім способами, вміння - другим і третім способами, акмеологічна позиція краще утримується - третім способом.
Подальші дослідження необхідно спрямувати на детальніше вивчення проблеми формування акмеоло-гічної позиції майбутнього вчителя.
Література:
1. Акмеологічні засади професійно-педагогічної самореалізації вчителя / Л.С. Рибалко // Програма спецкурсу / Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди ; уклад. Л. С. Рибалко. — Х., 2007. —
20 с.
2. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания твор-ческой личности : основы педагогики творчества / В. И. Андреев. — Казань, 1987. — 236 с.
3. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития : учеб. пособие для студентов сред. пед. заведений / В. Г. Маралов. — М. : Академия, 2002. — 256 с.
4. Никереев Е. Н. Направленность личности и методы ее исследования : учеб. пособие / Е. Н. Никереев. — М. : Изд-во Моск. психол .-социол. ин-та ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.
— 192 с. — (Библиотека психолога).
5. Рибалко Л. С. Методолого -теоретичні засади професійно -педагогічної самореалізації майбутнього вчителя (акмеологічний аспект) : монографія / Л. С. Рибалко. — Запоріжжя : ЗДМУ, 2007.
— 443 с.
Надійшла до редакції 18.06.2009 р.
Рибалко Людмила Сергіївна sport2005@bk.ru
