Структура и содержание профессиональной деятельности будущего учителя Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 318.14

В.И. Ваганова Структура и содержание профессиональной деятельности будущего учителя

В статье рассматривается содержание и структура профессионально-педагогической деятельности учителя на основе современных педагогических концепций, дается классификация обобщенных педагогических умений, и в частности - учителя физики.

Ключевые слова: педагогическая деятельность, структура педагогической деятельности, педагогическая компетентность, педагогическая направленность, эмоциональная гибкость, педагогические функции.

V.I. Vaganova The structure and content of the professional activity of future teachers

The article is devoted to the structure and content of the teacher’s professional and pedagogical activity on the base of contemporary pedagogical conceptions. The author considers classification of generalized pedagogical abilities, particularly, the teacher’s of physics skills.

Keywords: pedagogical activity, structure of pedagogical activity, pedagogical competence, pedagogical focus, pedagogical functions.

В современных условиях введения ФГОС нового поколения в общем и профессиональном образовании необходим переход от знаниевой парадигмы к деятельностной.

Деятельностная направленность профессионального образования предусматривает «формирование способности студентов к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе к творческому профессиональному труду» [12, с.29]. Приобретаемые знания становятся средством развития личности обучаемых.

В функциональной структуре деятельности учителя J1.M. Митина [11, с. 11] выделяет три интегральных характеристики: педагогическую направленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гибкость.

Педагогическая компетентность, в частности, проявляется в глубоком понимании существа выполняемых задач и проблем, в хорошем знании опыта деятельности. Компетентность выявляется в конкретной деятельности, воплотившись из внутреннего во внешнее, в реальные методические умения.

Педагогическая деятельность представляет собой вид профессиональной деятельности, содержанием которой является развитие, обучение, воспитание, образование обучающихся. Анализ литературы по педагогической деятельности позволяет сделать вывод о достаточно полном исследовании различных аспектов деятельности педагога и учащихся. Вопросы методологии педагогической деятельности исследованы в трудах Н.В. Кузьминой, В.В. Краевского, Г.И. Щукиной и др., структура педагогической деятельности раскрыта в работах Н.В. Кузьминой, J1.M. Митиной, Г.С. Поляковой и др.. Особенности деятельности педагога в различных педагогических системах изучались в работах Г.А. Засобиной, З.Ф. Есаревой, В.А. Сластенина, Т.С. Поляковой, Л.Г. Соколовой и др. Взаимосвязь деятельности педагога и учащихся рассматривались Г.И. Щукиной, Т.П. Шамовой, Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской и др. Общепедагогическая подготовка и вопросы педагогической деятельности рассмотрены O.A. Абдуллиной, В.А. Сластениным, А.И. Щербаковым, и др., педагогическая структура обучающей деятельности педагога исследовалась в работе Г.И. Хозяинова; возможности оценивания деятельности педагога и выявления ее уровней изучены в работах Н.В. Кузьминой, В.Ф. Кочурова,

Н.В. Мишиной и др.

Педагогическая деятельность, как и любой вид человеческой деятельности, имеет следующие характеристики: целеположенность, мотивированность, предметность. Исследования российских психологов (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.) показывают, что протекание и развитие различных психических процессов существенно зависят от содержания и структуры деятельности, от ее мотивов, целей и средств осуществления.

Анализируя педагогическую деятельность, представленную в исследованиях ученых, можно выделить три подхода к определению ее структуры: функциональный, системно-структурный и операционный. Функциональный подход определяет структуру деятельности в действии, связан с процессом усвоения знаний, умений, навыков. Использование системно-структурного анализа позволяет

представить структуру деятельности как систему. Общее строение деятельности А.Н. Леонтьев представляет следующим образом: человеческая жизнь отдельные деятельности, действия, операции [8]. При операционном подходе каждое действие состоит из типов операций или следующих функциональных частей: ориентирование, планирование, исполнение, контроль (П.Я. Гальперин, Н.С. Якиманская, В.М. Глушков). Ориентировочная часть включает собственно предметные знания, существующие в форме умственных действий. Умения составляют исполнительную часть деятельности, проявляющуюся в речевой или материальной форме. Знания и умения представляют деятельность в разных формах. Контрольно-корректировочная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами, обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части действия.

Подводя итог сказанному, следует сказать, что для подготовки учителя необходимо использовать в единстве выделенные подходы к определению структуры деятельности. Соответственно, в структуре деятельности учителя выделены следующие основные элементы, составляющие ее содержание: мотивы, побуждающие к деятельности; цели-результаты, на достижение которых деятельность направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется. В процессе обучения выделяются определенным образом мотивированная деятельность в целом, входящие в ее состав целенаправленные действия и автоматизированные компоненты этих действий - операции.

Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности - ее совместный характер: она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Эта деятельность - в переходе деятельности «для себя» в деятельность «для других». В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении обучаемого (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности) [2, с. 6].

Согласно современным теоретическим представлениям, в функциональную структуру педагогической деятельности, по мнению Л.М. Митиной, входят три основных компонента [10, с. 23]:

1. Педагогические цели и задачи. В каждый момент педагогической деятельности учитель имеет дело с иерархией целей и задач, диапазон которых охватывает как общие цели (цели школы, системы образования, общества), так и оперативные задачи.

2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач. При выборе средств и способов педагогических воздействий учитель должен быть в первую очередь ориентирован:

а) на ученика как на центральную фигуру педагогического процесса, на стимулирование нравственного, эмоционального, интеллектуального развития каждого ученика, на проектирование новых условий его психического развития;

б) на выбор и применение педагогических приемов и способов самореализации, самоактуализации, проявления личностных возможностей и способностей в работе с детьми;

в) на выбор и переработку содержания учебного материала, подбор вспомогательного, иллюстративного, информационного материала, направленного на усвоение учениками системы знаний, обосновывающей глубокую связь учебного предмета с жизнью;

г) на выбор и применение методов, организационных форм взаимодействия с учащимися и учащихся друг с другом; создание условий, облегчающих процесс обучения, атмосферы живого общения, положительного эмоционально-психологического климата.

3. Анализ и оценка педагогических действий учителя (сравнительный анализ запланированного и реализованного в деятельности учителя).

В педагогической деятельности в единстве и взаимосвязи проявляются социальнопсихологический, нормативно-содержательный и функционально-психологический аспекты.

Социально-психологический аспект определяется комплексным характером конечной педагогической цели, что вытекает из определенного заказа общества и характеризуется особенностью задач, выдвигаемых учителем в педагогическом процессе и направленных на формирование у воспитанников общечеловеческих и личностных ценностей. Нормативно-содержательный аспект проявляется в учебной, воспитательной, методической и научно-исследовательской работе.

Функционально-психологический аспект отражается в гностической, организаторской, коммуникативной, ориентационной, воспитательно-развивающей, информационной, мобилизующей, исследовательской функциях. Группировка функций осуществляется в основном путем анализа содержания деятельности определяется ее целями. Функции, выделяемые по содержательному принципу: обучающая, воспитательная и развивающая, обладают общей структурой и состоят из следующих ком-

понентов: педагогических целей и задач, педагогического взаимодействия, а также контроля и оценки способов учения и преподавания.

Исследователи педагогической деятельности (А.Д. Боборыкин, В.В. Богословский, Ю.В. Кожухов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) также считают, что деятельность учителя складывается из ряда переплетающихся между собой функций. Все педагогические функции разделены на две группы - целеполагающие и организационно- структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.

Вторая группа организационно-структурные функции - обеспечивает осуществление целеполагающих функций и включает конструктивную, проектировочную, организаторскую, коммуникативную и гностическую функции (Н.В. Кузьмина).

В частности, в структуре деятельности учителя физики при разработке профессиограммы А.И. Щербаковым, наряду с вышеперечисленными, выделена исследовательская функция, которая определяет исследование отдельных учащихся и классов, изучение методов преподавания, анализ собственного опыта преподавания и опыта других учителей, обобщение и перенос эффективных форм и приемов в практику своей работы и др. Правомерность выделения исследовательской функции в условиях университетского образования, по нашему мнению, является необходимой при организации исследовательской деятельности студентов. Выделенные функции предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых и коммуникативных способностей учителя и конкретизируют содержание педагогической деятельности. Функциональный анализ педагогической деятельности вскрывает систему основных свойств, отношений и действий, образующих в совокупности личность учителя. Как сложная динамическая структура, она адекватно отражает структуру педагогической деятельности.

М.М. Левина [7, с.58] рассматривает структуру педагогической деятельности в логике функционирования педагогического управления. Единицами функционального состава педагогической деятельности являются: целеполагание; информационный синтез, исполняющий роль диагностики; проектирование действий; анализ условий; исполнительские действия; рефлексивный анализ произведенных действий.

Управленческая модель учебного процесса создает оптимальные внешние и внутренние условия для успешного формирования личности будущего специалиста, способствует рациональному использованию всех видов и форм учебно-воспитательной работы, что особенно важно в условиях дополнительной образовательной программы при недостатке времени на ее освоение.

Специфическими видами профессиональной деятельности учителя физики являются: деятельность по систематизации знаний, соответствующих структуре физической теории; деятельность по решению физических задач; деятельность по выполнению физического эксперимента. Перечисленные виды деятельности проявляются в умениях, которые, прежде всего, соотносятся с ее функциями, определяются индивидуально-психологическими особенностями преподавателя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции.

Наряду с общепедагогическими умениями (Н.В. Кузьмина) нами выделены специфические умения учителя физики, которые мы объединили в шесть групп: гностические, конструктивные и проективные, организационные, экспериментальные, рефлексивные и исследовательские.

Формирование педагогических умений A.C. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. [2, с.66] также рассматривают в структуре профессиональной компетентности педагога. В содержание понятия «педагогическая компетентность» вкладываются личные возможности учителя, его квалификация (знания и опыт). Необходимым для решения педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять ее на практике.

Концепция деятельности учителя, разработанная А.К. Марковой, рассматривает следующую структуру труда учителя: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные педагогические позиции и установки учителя; личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями [1993]. В рамках данной концепции А.К. Маркова выявляет и описывает десять групп педагогических умений.

По мнению И.А. Зимней [4, с.277], педагогические действия или умения соотносятся с понятиями «педагогическая направленность», «педагогическая центрация» и «педагогическая позиция». В силу

этого совокупность профессионально-педагогических действий всегда выявляет позиции (центрации, направленности), и наоборот, педагогические умения репрезентируют как саму личность учителя, так и его деятельность и взаимодействие с обучающимися.

Как было сказано выше, немаловажную роль в формировании умений играют педагогические способности будущего педагога. Педагогические способности - сложное унитарно-интегральное (це-лостно-структурное) психическое образование, складывающееся прижизненно в процессе педагогической деятельности и под ее воздействием [5, с. 7].

Успешному овладению педагогическим мастерством, по мнению Н.В. Кузьминой [6,с.26], способствуют два фактора: а) педагогическая направленность, которая включает в себя осознание значимости педагогической работы; интерес к педагогической профессии и склонность заниматься ею; потребность в общении и работе с детьми и б) педагогические способности.

Рассматривая формирование методических умений преподавателя физики, мы опираемся на концепцию В.А. Крутецкого [5] о взаимосвязи педагогических умений с педагогическими способностями. Способности, как утверждает автор, реализуются в умениях, определяя быстроту и легкость овладения ими. При анализе способностей всегда имеют в виду психологические особенности человека, а при анализе умений - особенности выполнения деятельности данным человеком. В этом их различие. Анализ педагогической деятельности с точки зрения того, какие психологические особенности человека благоприятствуют овладению ею, представляет собой анализ способностей будущих преподавателей.

Педагогические способности способствуют быстрейшему овладению педагогической деятельностью, развиваются и совершенствуются в процессе формирования педагогических умений. Формирование методических умений учителя физики рассмотрено в работах Л.А. Бордонской, В.И. Земцовой, Л.А. Манчевой, A.A. Машиньяна, П.П. Легостаева, А. А. Шаповалова, и др.

Процесс развития обобщенных методических умений учителя физики разработанный В.И. Земцовой, происходит при реализации комплекса учебных методических задач. Структура обобщенных умений имеет следующий состав: умения раскрывать содержание физических теорий; умения применять методологические основы научного познания; умения реализовывать методы обучения: устные методы обучения, учебный физический эксперимент, ТСО, ЭВМ, решение физических задач; умения реализовывать формы обучения; умения реализовывать функции обучения: развивающие, воспитывающие; умения управлять учебным процессом по физике [3, с. 150].

Каждое из выделенных обобщенных методических умений формируется при решении оперативных учебно-методических задач, содержание которых предусматривает развитие частных методических умений.

A.A. Шаповалов в качестве фундамента педагогического мастерства будущего учителя физики предлагает формирование конструктивно-планирующей деятельности. По его мнению, конструктив-но-планирующая деятельность является доминирующей в структуре подготовки учителя. Рассматривая формирование конструктивно-проектировочных умений у студентов, A.A. Шаповалов [13, с. 179] предлагает составлять обобщающие таблицы, обобщенные планы, в которых информация представляется в словесно-символической форме или в (визуальной) форме рисунков. Логическая структура учебного материала составлена с использованием методов алгоритмизации, метода графов, моделирования процессов и т.д. и оформление ее в виде структурно-логической схемы изучения раздела или темы.

Структурно-логическая схема изучения темы представлена автором в соответствии с циклом научного познания: факты-гипотеза-модель-следствия-эксперимент на основе разработанных образцов. Образцы деятельности представляют собой расширенную структурно-логическую схему, включающую текстовое описание каждого элемента схемы.

В формировании конструктивно-проектировочных умений A.A. Шаповалов выделяет следующие этапы: структуризация учебного текста вокруг основных элементов знаний - понятий, теории, явлений (граф - схемы); систематизация учебного материала (систематизирующие таблицы); планирование учебной информации (обобщающие планы, схемы); построение логической структуры учебного знания (структурно-логические схемы).

Л.А. Бордонская [1, с.301], рассматривая специфику работы с будущими учителями по раскрытию общекультурной составляющей физики, выделяет следующие профессиональные умения учителя физики: информационные, целеполагания и планирования, организационно-коммуникативные, рефлек-

сивные, предметные, творческие.

Несмотря на то, что студенты разных специальностей должны овладеть рядом типовых профессиональных действий, в педагогической литературе нет единого подхода к классификации педагогических умений. В описании профессиональных умений слабо выражена структура умений, нечетко и бессистемно дана их градация. Многие умения выделены по принципу «какие действия делает педагог». В результате состав действий настолько разнообразен, что разработать методику их формирования у студентов довольно сложно. Научное обоснование умений профессионала, а также нормативные требования к качеству профессиональных умений требуют реализации «функционального подхода, а также необходимости структурирования уровней состава операциональных умений педагога и ранжирование требований, касающихся разных стадий педагогического управления» [6, с. 51].

В настоящее время ставится задача формирования у студентов умений обобщенного характера (А.В.Усова). Обобщенными называют умения, обладающие свойством широкого переноса, которые могут использоваться при решении большого круга задач не только в рамках одного предмета.

Исходными параметрами в определении стандартов методической подготовки являются профессиональные умения педагога.

Взяв за основу виды обучающей деятельности педагога и соответствующий состав методических действий, мы разработали систему умений, необходимых студенту-физику для будущей профессиональной деятельности. При выявлении умений мы опирались на исследования Н.В. Кузьминой; некоторые подходы к классификации и выделению умений, в частности рефлексивных умений, составлены в соответствии с исследованиями В.А. Мижерикова, М.Н. Ермоленко [9, с. 69] (табл. 1) .

Гностические умения связаны с процессом применения общенаучных знаний по физике и методических знаний, переносом и трансформацией специальных знаний и умений в процесс преподавания школьного курса.

Проектировочные умения обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности, необходимость ориентироваться на конечную цель, представлять конечный результат обучения и развития учащихся. Конструктивные умения обеспечивают реализацию тактических целей педагогической деятельности: структурирование курса, подбор содержания, выбор форм проведения занятий и т.д.

Организаторские умения проявляются в выборе способов организации учащихся и самоорганизации собственной педагогической деятельности.

Экспериментальные умения связаны с овладением методологией научного познания и организацией различных видов физического эксперимента; рефлексивные и исследовательские умения обусловлены контрольно-оценочной и исследовательской деятельностью педагога.

Выделенные профессионально-методические умения формируются при изучении психологопедагогических и методических дисциплин, дальнейшее развитие получают на педагогической практике.

В заключение следует сказать, что педагогическая деятельность представляет собой сложную функционально-операциональную структуру, где существует неоднозначная и неоднородная связь между функциями и педагогическими действиями.

Литература

1. Бордонская JI.A. Теория и практика отражения взаимосвязи науки и культуры в школьном физическом образовании

и в подготовке учителя физики: дис.д-ра пед. наук. - М., 2002. - 500 с.

2. Введение в педагогическую деятельность / A.C. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. - М.: Академия, 2000.-208 с.

3. Земцова В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики: дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1995. - 372 с.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2 изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. - 384 с.

5. Крутецкий В.А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: учеб. пособие /В.А. Крутецкий, Е.Г. Балбасова. -М.: Прометей, 1991. - 112 с.

6. Кузьмина Н.В.(Головко-Гаршина) Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. - М.: 2001. - 144 с.

7. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 272 с.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

9. Мижериков В.А. Введение в педагогическую профессию: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Миже-риков, М.Н. Ермоленко. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288 с.

Г.Я. Галимов, М.Д. Кудрявцев, В.А. Стрельников. Организация физкультурно-образовательной деятельности в разви-ваюгцем обучении__________________________________________________________________________________________________

10. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2004. - 320 с.

11. Новиков А.М. Профессиональное образование России и перспективы развития. - М.: ПЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

12. Педагогика / В.А. Сластенин и др. - М., 1997.

13. Шаповалов А.А. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. - Барнаул, 1999. - 359 с.

Валентина Ивановна Ваганова, доктор педагогических наук, доцент кафедры МИЕН Бурятского госуниверситета.

E-mail: [email protected].

Vaganova Valentina Ivanovna, doctor of pedagogical sciences, associate professor, department of MIEN, Buryat State University. E-mail: [email protected]

УДК 371.3:736

Г.Я. Галимов, М.Д. Кудрявцев, В.А. Стрельников Организация физкультурно-образовательной деятельности в развивающем обучении

Умение учиться, определяемое в концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, есть способность ученика разграничивать знания и незнания, выходить за пределы своего знания, т.е. способность рефлексировать, строить с учителем продуктивное сотрудничество.

Ключевые слова: физкультурная деятельность, урок физической культуры, программа, тренировка, парадигма, цель обучения, учебная работа.

G. Ya. Galimov, M.D. Kudryavtsev, V.A. Strelnikov Organization of physical training and educational activity in the developing teaching

An ability to study defined in the conception of developing teaching by D.B.Elkonin - V.V.Davydov is a pupil’s ability to differentiate knowledge and lack of knowledge, to broaden his knowledge. That is the ability to reflect, cooperate productively with a teacher.

Keywords: physical training activity, physical training lesson, program, training, paradigm, aim of teaching, class work.

В настоящее время особенно остро стоит вопрос об организации учебной деятельности на уроках физической культуры. Конечно, если учитель физической культуры дает знания, в том числе знания двигательного характера, - никаких вопросов не возникает. Нет необходимости в организации учебной физкультурной деятельности: надо просто изложить учащимся все положения программы, а далее - дело тренировки. Информационное преподавание давно уже считается исчерпавшим себя, изжившим, да и с психологической точки зрения давать, получать знания - это неверно (знания как идеальное образование индивидуума могут быть только лишь им выработаны). В условиях материальной незаинтересованности в результатах своей работы - это самый удобный способ преподавания. Во время уроков у школьников не возникает вопросов, они просто не вписываются в парадигму информационного преподавания. Вопросы школьников могут являться признаком преподавательской недоработки.

Ряд авторов [3-5] считают, что разногласия происходят от разной трактовки термина «цель обучения». Нам представляется, что разногласия не в трактовке, а в подходе. Несомненно, существует древо учебных целей, есть корневая, главная цель - формирование способа физкультурных действий; есть производные цели, подчиненные главной цели и обеспечивающие ее достижение. Анализ существующих публикаций по физической культуре показал параллельные цели. Например, существует мнение, что немаловажное значение имеет еще одна цель обучения - научить школьника самостоятельно получать знания, иными словами, научить его учиться. Последняя цель для дальновидного учителя не менее важна, чем каждая из конкретных целей: наиболее эффективно организовать учебную работу школьников. Обратим внимание: получается, что даже если учебная работа организована наиболее эффективно, то это еще не значит, что школьник научится учиться. Такой учитель просто недостаточно грамотный в отношении деятельностного подхода, не понимает его существа. Он придумывает цели, для достижения которых не имеет средств, потому что эти средства определяются существом деятельностного подхода. На самом деле эта цель достигается автоматически, если впоследствии деятельностный подход действительно реализуется. Необходимо отметить, что означает