CC BY
235
УДК 378.01 ББК 4481+4481.4
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ
Н.А. Плотникова, И.В. Пичугина*
Кубанский государственный университет, филиал в г. Армавире, *Южно-Уральский государственный университет, филиал в г. Миассе
EFFICIENCY OF PEDAGOGICAL ACTIVITY IN INSTITUTES OF HIGHER EDUCATION
N.A. Plotnikova, I.V. Pichugina*
Armavir Branch of the Kuban State University,
*Miass Branch of the South Ural State University
Рассматриваются особенности педагогической деятельности, осуществлен подробный анализ существующих подходов к педагогической деятельности; определены критерии эффективности педагогической деятельности; осуществлен анализ исследования по критерию восприятия участниками педагогического процесса.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, структура педагогической деятельности, модель педагогической деятельности, критерии эффективности педагогической деятельности.
The article reveals some features of pedagogical activities and gives a detailed analysis of modern approaches to pedagogic activities. It also defines efficiency criteria of pedagogic activities and provides the analysis of the research work using the criterion of perception by the participants of an educational process.
Keywords: pedagogical activities, pedagogical activities structure, pedagogical activities model, efficiency criteria of pedagogical activities.
Эффективность педагогической деятельности является одним из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ педагогической деятельности заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве.
В работе В .Я. Лифшица и Н.Н. Нечаева представлен подробный анализ существующих подходов к педагогической деятельности (структурный, функциональный, динамический, системный) [4].
Структурный подход позволяет осуществить многоуровневый анализ этой деятельности и охватывает социологическую, психологическую и педагогическую стороны труда преподавателя высшей школы. Социологический анализ структуры представлен исследованиями, разделяющими педагогическую деятельность на различные ее типы (исследовательская и собственно педагогическая деятельность, политическая, психологическая, методическая и пр.) [7].
Психологический анализ выделяет взаимосвязь действий преподавателя, направленных на решение педагогических задач. Так, в рамках модели педагогической деятельности
Н.В. Кузьминой выделяется пять структурных составляющих: субъект педагогического воздействия; объект педагогического воздействия; предмет их совместной деятельности; цели обучения и средства педагогической коммуникации [2].
В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: гностический; проектировочный; конструктивный; организаторский и коммуникативный.
Гностический компонент относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
Проектировочный компонент включает в
себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.
Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются [2].
В исследованиях В.А. Сластенина структура педагогической деятельности предполагает учет личностных и профессиональных педагогических качеств, основных требований к психолого-педагогической подготовке, содержанию методической подготовки по специальности, объему и содержанию специальной подготовки [5].
В модели педагогической деятельности, предложенной Н.Ф.Талызиной, параметрами служат первостепенные педагогические задачи и соответствующие им умения [6].
В рамках функционального подхода к изучению педагогической деятельности деятельность преподавателя рассматривается в виде системы функций и функциональных характеристик: описываются предметные и педагогические умения, знания, требования к педагогической профессии [4].
Динамический подход рассматривает развитие педагога с позиций постановки новых задач, совершенствования человеческой личности, уровней мастерства, обоснования системности действий педагогов-мастеров [7]. Динамику роста педагогического мастерства авторы видят в улучшении умения проектировать учебно-воспитательный процесс, в изменении стоящих задач, в постоянном самообразовании, изменении целей.
Авторы системного анализа педагогической деятельности в качестве ее элементов рассматривают эталон специалиста, деятельность объекта педагогической деятельности (учащегося), деятельность субъекта (преподавателя), деятельность педагога, повышающего свою квалификацию [4]. В качестве конечной цели выступает эталон специалиста, отраженный в модели его профессиональной деятельности, которую должен достичь студент. Преподаватель способствует достижению результата. Таким образом, задачей педагога являются действия студента, которыми тот достигает цели и способы ее достижения. Тогда развивающаяся педагогическая деятельность - это деятельность преподавателя, обеспечивающая развитие студента, развитие самого педагога и постоянно учитывающая изменения социальных требований, к подготовке специалистов [7].
Педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель; ученик, студент. Педагогическая деятельность строится по законам общения. Благодаря педагогическому общению создаются условия для совершенствования преподавателя и студента, для достижения конечных целей, предусмотренных в модели специалиста.
Наряду с такими критериями эффективности обучения, как степень достижения учебных целей, выживаемость знаний и умений, затраты времени, трудность-легкость учения, продуктивность, результативность и прочность усвоения, количество допущенных ошибок, время, затраченное на достижение учебных целей, отношение учащихся к программе обучения и др., - выделяют психологические и социально-психологические аспекты эффективности обучения [7].
К психологическим критериям относят критерии мотивации, интереса и удовлетворенности результатами учебной деятельности [1]. В качестве критерия социально-психологи-ческой эффективности обучения рассматривают позитивную динамику общительности, коммуникативной готовности, доброжелательности, интереса к товарищам по группе, их нуждам, желаниям, эмоциональным состояниям [3].
Обследование преподавателей высшей школы выявило бедность их арсенала средств
Теория и методика профессионального образования
и способов педагогического воздействия. Вузовский педагог нередко затрудняется четко сформулировать цели педагогического воздействия, перевести общие педагогические принципы на язык конкретных педагогических задач. Он, как правило, отлично владеет специальным предметом, но недостаточно свободно умеет обеспечить усвоение. Многие преподаватели объясняют отсутствие результатов обучения слабым контингентом учащихся, их нежеланием учиться, малым количеством часов, отводимых на изучение предмета, а не недостатками в собственной педагогической деятельности [7].
Преподаватели рассматривают в качестве главной составляющей педагогической деятельности знание предмета и далее в порядке уменьшения значимости они выделяют: умение преподнести материал; умение установить контакт с аудиторией; внешность; обаяние; мастерство устной речи; культуру поведения; умение пользоваться доской; умение увязывать материал с будущей профессиональной деятельностью; умение побуждать аудиторию мыслить, провоцировать вопросы; умение рационально планировать и использовать время на занятии [7]. Таким образом, непонимание преподавателями вуза целей и средств своей деятельности ведет к снижению эффективности педагогической деятельности.
Нами было проведено исследование с целью выяснения, как же воспринимают друг друга участники педагогического процесса -преподаватели и студенты. В исследовании приняли участие 23 преподавателя и 70 студентов.
Студентам и преподавателям был задан следующий вопрос: «Считаете ли необходимым, чтобы преподаватели, ведущие учебный процесс, учитывали характер сложившихся в учебных группах межличностных взаимоотношений?». «Да» - 85 % ответов студентов и 50 % ответов преподавателей. «Иногда» - 0 % студентов и 26 % преподавателей. «Нет» - 15 % студентов, 24 % преподавателя.
Преподавателям был задан вопрос: «Устраивают ли Вас учебные группы?». 20 % ответили, что устраивают, 58 % - не всегда, 22 % - нет.
Студенты, отвечая на данный вопрос, распределились следующим образом: устраивают - 56 %, не всегда -33%и11%- нет.
Преподавателям было предложено пере-числить причины, по которым учебные груп-
пы их не устраивают. По мнению преподавателей, это слабая профессиональная подготовка студентов, их низкий уровень воспитанности, отсутствие желания учиться. Таким образом, преподаватели выделяют внешние по отношению к своей педагогической деятельности факторы.
В то же время студенты, выявляя причины неудовлетворенности своей учебной группой, выделяют следующие: слабый набор, несовершенная работа актива группы, а также слабый уровень воспитательной работы, проводимой преподавателями. Таким образом, студенты как и преподаватели выделяют внешние факторы педагогической деятельности.
Исходя из вышесказанного, перспективным является направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу педагогической деятельности и построения моделей этой деятельности. Педагогическая деятельность - это деятельность не индивидуальная, а совместная. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: преподаватель и студент. Студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним, а с целой группой преподавателей. Их педагогическая деятельность оказывается наиболее эффективной тогда, когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной. Высшим критерием такой согласованности является взаимодействие преподавателей между собой, направленное на достижение конечной цели, каковой является вовсе не методическое совершенство процесса, а личность студента - его развитие, обучение и воспитание.
Таким образом, основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам студент, развитие его личности, способностей и компетентности, которые позволяют судить о ее эффективности.
Литература
1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М; Просвещение, 1980. -267 с.
2. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов/Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб.: Изд-во «Пите», 2000. — 304 с.
3. Карпенко, Л.А. Теоретические и практические подходы к определению эффективности обучения: критерии эффективности// Повышение эффективности психолого-педа-
гогической подготовки преподавателей вузов / Л. А. Карпенко. - М.: Просвещение, 1988. -273 с.
4. Лифшиц, В.А. Деятельность преподавателя вуза как развивающаяся система / В.А. Лифшиц, Н.Н. Нечаев // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. - М.: Политиздат, 1988. - 273 с.
5. Сластенин, В.А. Профессиональная
готовность учителя к воспитательной работе / В.А. Сластенин // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. -М.: Просвещение, 1982. -127 с.
6. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста /Н.Ф. Талызина. -М.: Просвещение, 1986. - 243 с.
7. Творогова, Н.Д. Общение: диагностика и управление / Н.Д. Творогова. - МСмысл, 2002.-246 с.
Поступила в редакцию 10 августа 2009 г.
