CC BY
14
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 8 / 2018.
образовательной политики России.
И тем не менее, продолжая реализацию положений Болонской декларации, постепенно укрупняя направления подготовки бакалавров, гибко разрабатывая новые магистерские программы с учетом потребностей инновационной экономики, наполняя обучение компетентностным содержанием, развивая сильные стороны отечественного высшего образования, российская высшая школа имеет возможности значительно укрепить позиции в европейском образовательном пространстве. Список использованной литературы:
1. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы опыт, решения // М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 111 с.
2. Востриков В.Н. Лищук Е.Н. О профессиональной подготовке магистров в структуре российской высшей школы. Вестник Сибирского университета потребительской кооперации. Новосибирск, СибУПК, 2014 -№ 2 - С. 75 - 82.
3. Гусева И.А. Научная магистратура: мечты или реальность? // Высшее образование в России. 2012. № 2. С. 9 - 17.
4. Кожаров А.Г., Тхагажоев Х.Г., Якутлов М.М. Магистратура в современном российском вузе: региональное измерение // Высшее образование в России. 2017. № 3. С. 101 - 108.
5. Ким И.Н., Лисиенко С.В. О роли магистратуры в стратегическом развитии вуза // Высшее образование в России. 2012. № 11. С 23 - 28.
6. Кочеткова Т.О. и др. Высшее образование в России и Германии: болонские реформы продолжаются. // Высшее образование в России. 2012, № 12. С. 125 - 130.
7. Маленков Ю.А. Проблемы развития высшей школы и подготовки магистров на основе концепции добавленной стоимости // Вестник СПбГУ. Сер. 5. «Экономика. 2009. Вып. 1. 168 с.
8. Савченко Н. В., Востриков В. Н. Современное состояние российского образования на фоне глобального духовно-нравственного кризиса общества // Концепция «Общества знаний» в современной науке. Сборник статеймеждународной научно-практической конференции. - Казань, 3 июня 2018 г. Т. 1. С. 236 - 248.
9. Сенашенко В.С., Конькова Е.А., Васильева С.Е. Место магистратуры в современной модели инженерного образования // Высшее образование в России. 2012. № 11. С. 17 - 23.
10. Сенашенко В.С. О реформировании отечественной системы высшего образования: некоторые итоги // Высшее образование в России. 2017. № 6. С. 5 - 14.
© Востриков В. Н., Лищук Е. Н., Савченко Н.В., 2018
УДК-37
Гамидов Л.Ш.
Дагестанский Государственный Педагогический Университет
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ
Анотация
Перед обучением в педагогическом вузе наряду с другими стоит задача формирования исследовательских умений у бакалавров. В нашем случае — это учителя информатики. В статье отражены результаты проведенного эксперимента по изучению мнения будущих учителей информатики относительно методов и способов формирования исследовательских умений в контексте обучения в педагогическом вузе
Ключевые слова
педагогика, информатика, умения, исследователь, формирование, учитель, эксперимент,
контекст, изменения, развитие.
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 8 / 2018.
Gamidov L.Sh.
STRUCTURE AND CONTENT OF THE RESEARCH SKILLS FORMATION
OF FUTURE BACHELORS.
Anotation
before teaching in a pedagogical university, along with others, there is a task of forming research skills of future bachelor. In our case, they are the teachers of informatics. The article reflects the results of the conducted experiment on the study of opinion of future teachers of informatics regarding methods and methods of forming research skills in the context of teaching in a pedagogical university
Keywords:
pedagogy, informatics, skills, researcher, formation, teacher, experiment, context, changes, development.
Особенностью развития российского образования на современном этапе является стремление достигнуть необходимую стабильность функционирования в целях обеспечения развития общества, что, в свою очередь, требует разработки новых целей, идей, моделей и технологией обучения и воспитания.
Современная развивающаяся школа, которая ставит своей целью работу в режиме инноваций, принципиально отличается от тех школ, которые работают в стабильном режиме и целью которых является поддержание стабильности и статус-кво. Объектом управления в такой школе является течение инновационного процесса, что ведет к многообразию целей, задачей, методик и установок в условиях развивающейся школы. Данный процесс необходимо максимально полно учитывать в процессе подготовки бакалавров - будущих педагогов в педагогическом вузе.
Знания особенностей условия работы в развивающихся и инновационных современных школах необходимо учителю для освоения новых навыков и компетенций, для разработки технологий воспитания и обучения.
При изучении исследовательской деятельности педагога недостаточно ограничится логикой посредством которой достигается знание, необходимо также помнить и о том, что личность в процессе исследовательской деятельности выступает во всей полноте своей субъективности, присущими мыслями, волей, чувствами, мотивами, потребностями и установками [5].
При анализе мотивов исследовательской деятельности педагога необходимо помнить о том, что они являются стимулами, которые тем или иным способом активизируют личность и придают определенное направление профессионально-педагогической деятельности.
Согласно мнению известного исследователя Ю.Н. Кулюкина, в роли основных элементов мотивационной структуры личности могут выступать разные виды мотивов. Например, познавательные мотивы, мотивы достижения личности, мотивы долга. Каждый из мотивов в свою очередь делится на так называемые подструктурные мотивы - внешние и внутренние [3].
Так для познавательных мотивов внутренним структурным подмотивом является интерес ко всему новому с ориентацией на активность, внешним - практическая польза от полученных знаний. Для мотивов достижения личности внутренними структурными подмотивами являются, например, проявление различных творческих сил и способностей, преодоление трудностей, радостные чувства от новых открытий. В качестве внешних структурных подмотивов могут выступать авторитет, престиж, честолюбие. Среди мотивов долга внутренними подмотивами являются, например, совесть, чувство долга и ответственности перед собой и окружающими людьми, социумом. Среди внешних структурных подмотивов выделяют, например, ориентацию на поощрение или наказание со стороны других людей.
Внешние мотивы определяются теми социальными обстоятельствами, в условиях которых протекает деятельность человека. При этом стоит отметить, что деление мотивов на внешние и внутренние весьма условно, поскольку зачастую эндогенные мотивы могут переходить в экзогенные, придавая так называемый «личностный смысл» существованию человека и его педагогической деятельности.
При рассмотрении мотивов достижения необходимо помнить о существовании стандартов высокого
{ «, }
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 8 / 2018.
мастерства, обусловливающие поведение индивида, индивидуальные реакции на успех и неудачи, радость и печаль, разочарование, неуверенность в своих возможностях и способностях или неуверенность в возможности успеха.
Учитывая вышесказанное, необходимо проводить на постоянной основе обучение кадров, чтобы педагоги постоянно чувствовали заботу о себе, это их крайне мотивирует на участие и реализацию инновационного процесса.
С этих позиций руководитель школы направляет свою деятельность на раскрытие научного потенциала учителя, на выдвижение идей и их обсуждение, на участие в теоретических достижениях науки и практики, на накопление соответствующих доказательств с целью дальнейшей теоретической разработки концепции развития школы.
Следует отметить, что исследовательская деятельность педагогического коллектива и каждого педагога не может быть ограничена логическим постижением проблем, в ней немаловажную роль играет и психологическая сторона, внутренние, личностные и культурные установки учителя.
С учетом этих приведенных особенностей целесообразно предложить в следующую систему принципов, на которых может базироваться исследовательская деятельности учителя: принцип объективности, принцип системности, принцип преемственности, принцип целеполагания и принцип единого концептуального подхода.
Принцип объективности использует методы и процедуры, позволяющие получить знание как таковое об исследуемом явлении или процессе, при этом в процессе исследования используются те или иные доказательства и выводы, а также обобщения, разделения, четкие доказательства, которые предполагают, что исследователь в процессе своей деятельности имеет возможности проверять различные гипотезы, а также имеет средства, методы и методологию для достижения тех или иных задач.
Принцип системности в своей основе направлен на выявление структурных и функциональных компонентов, на выявление и установление межкомпонентных связей в процессе исследовательской деятельности, в том числе и для изучения различных интегративных установок исследовательской деятельности для сохранения целостности структуры этой деятельности.
Принцип системности предполагает реализацию положений данного подхода посредством комплексного изучения исследуемого явления и выявление именно существенно важных элементов для данного явления. В ходе данного процесса две ключевые фигуры - учитель и ученик - взаимодействуют друг с другом, образуя так называемую системную связь, реализация которой зависит от уровня педагогической подготовленности и профессиональной пригодности учителя к происходящим процессам, а также от степени готовности учителя к реализации его замыслов в образовательном и исследовательском процессе.
Следует отметить, что любая педагогическая теория, в том числе и идея исследовательской деятельности только тогда эффективна, когда ею овладевает сам учитель, что требует исследовательских умений, формируемых в системе «вуз - послевузовская подготовка», тем самым закладывается база для решения проблем исследовательской деятельности.
Одним из ведущих в исследовательской деятельности учителя также выступает принцип дополнительности, адаптированный к сущности образовательного процесса Г.Г. Гранатовым. Данный принцип включает в себя единство дискурсивного и интуитивного в ходе исследовательской деятельности, группового и индивидуального, а также исследовательского и учебно-познавательного процессов в ходе осуществляемой деятельности [1].
В свою очередь, исследователи С.Р. Микулинский и М.Г. Ярошевский считают, что исследовательскую деятельность следует изучать в ее внутренней взаимосвязи и разделять ее только в ходе абстракций [4]. Таким образом, принцип единства исследовательской деятельности, возможно, рассматривать в концепции единства учебного процесса и исследовательской деятельности как таковой в «чистом виде», позволяя в ходе реализации этой деятельности вовлечь как можно больше участников и расширять тем самым возможности и способности учителя в ходе его исследовательской деятельности. Таким образом, специфика исследовательской деятельности заключается в том, что органично в исследовательскую деятельность вплетается также процесс обучения и воспитания.
При этом последние исследования показывают, что при остающемся на сегодняшний день
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 8 / 2018.
противоречии между рекомендациями, которые предлагаются учеными-методистами, и реализацией этих рекомендаций педагогами, имеют место быть две взаимообусловленные задачи:
- глубокое осмысление научно-педагогической информации, которая впоследствии может быть ориентиром в исследовательской деятельности учителя;
- собственная исследовательская деятельность, направленная на получение позитивных результатов в ходе исследовательской деятельности.
Таким образом, успешность исследовательской деятельности во многих ее аспектах определяется выбором ключевых моментов, исходя из определенных целей, задач и позиции педагога-исследователя, принимая во внимание то, что сложность исследовательской проблемы зачастую затрудняет возможность познания явления в целом.
Принцип управляемости. Данный принцип предполагает руководство и регулирование всеми процессами со стороны преподавателя для достижения необходимых целей, которые достигаются посредством реализации поставленных задач.
Принцип целеполагания характеризуется в первую очередь опосредованностью реализации тех или иных исследовательских задач, возможностями достигать необходимого результата, который будет направлен на достижение поставленных целей.
В ходе данного процесса целеполагания целесообразной организации исследовательской деятельности учителя заключается в организации процесса достижения необходимого результата, но при этом, находясь в соответствующей зависимости от определенных условий, необходимо помнить о том, чтобы учитель имел точное представление о сути своей деятельности, о том, какие именно задачи ему необходимо решать для достижений определенной цели. Именно в таком случае можно говорить о четкой и конкретной реализации процесса целеполагания в условиях конкретной исследовательской деятельности учителя, которая протекает на основе и с учетом его личных целей.
По мнению В.И. Загвязинского и А.Ф. Закировой важность выделения цели исследовательского поиска заключается в использовании эвристической технологии, которая стимулирует исследовательскую деятельность, способствует реализации «творческого ядра» всей исследовательской деятельности вкупе с поиском исследовательских идей и идейного замысла, дальнейшим воплощением идей в жизнь с развертыванием гипотез [2].
В тоже время в основе исследовательской деятельности лежат и иные частные принципы, например, методические, которые необходимо сочетать с принципами всеобщего характера.
Современная российская школа, на наш взгляд, испытывает острую необходимость в педагоге-исследователе, который способен мобильно, оптимально и эффективно определять основные пути решений в многообразных педагогических ситуациях, создавая и внедряя в учебный процесс разнообразные авторские технологии, направленные на обучение и воспитание будущих специалистов - профессионалов. Что обуславливает одну из самых важных задач, на решение которой нацелена высшее педагогической образование России, а именно, задачу эффективной подготовки педагога нового типа, исследователя, который готов к успешному ведению исследовательской деятельности в условиях современного развития общеобразовательной школы.
Таким образом, теоретической базой построения системы формирования исследовательских умений служат выше перечисленные принципы и концепции, которыми необходимо руководствоваться при реализации исследовательской деятельности.
Помимо этого, необходимо обращать внимание и на выбор методов исследовательской деятельности с учетом целей, задач и содержания выбранного вида деятельности.
Системообразующим элементом любой системы, в том числе и исследовательской деятельности являются ее цели, которые можно подразделить на глобальный, этапный и оперативный уровни.
На глобальном уровне, на первом месте выступает профессиональная подготовка учителя-исследователя, поскольку именно его профессиональная деятельность задает тон и общую стратегию исследовательской деятельности, выбирая соответствующие содержания и формы исследовательской деятельности. При этом необходимо помнить о том, что организация исследовательской деятельности невозможна без выполнения определенных требований к постановочным целям и задачам исследовательской деятельности, а именно: они должны быть ориентированы на максимальные
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 8 / 2018.
возможности учащихся, в тоже время быть достижимыми, осознаваемыми и перспективными, а также гибкими.
При переходе на уровень так называемого глобального целеполагания основная цель превращается в несколько более мелких целей или "дробится" на несколько подцелей в соответствии с целями и задачами каждого подэтапа исследовательской деятельности. В соответствии с целями исследовательской деятельности выделяют практический, методический и методологический уровни овладевания исследовательскими навыками и умениями в осуществляемой исследовательской деятельности.
На данном этапе предполагается завершение формирования исследовательских навыков и умений для дальнейшей исследовательской деятельности педагога. Учитель после завершения данного этапа должен уметь самостоятельно решать поставленный перед ним творческие задачи, а также уметь ставить новые творческие задачи как перед собой, так и перед обучающимися у него детьми. Средствами формирования вышеуказанных навыков и умений могут выступать деловые игры, дискуссии, практические задачи и исследовательские проекты.
Таким образом, эффективность формирования исследовательских навыков и умений у учителя определяется степенью реализации вышеописанных принципов, позволяющие выстроить эффективную модель исследовательской деятельности учителя.
Использование подобного подхода позволяет построить эффективную модель формирования исследовательских умений и навыков у любого учителя средней общеобразовательной школы, а данный системный подход позволит нам объяснять механизм эффективного осуществления исследовательской деятельности, упорядочить функционирование системы, предвидеть результаты исследовательской деятельности педагога.
Список использованной литературы:
1. Гранатов, Г.Г. Концепции современного естествознания. Система основных понятий. Учебно-методическое пособие / Г.Г. Гратов. - Москва: Флинта,2008. - 575 с.
2. Загвязинский В.И. и др. Педагогический словарь / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова. - М.: Академия, 2008. - 343 с.
3. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. - М.: Просвещение, 1985. - 184 с.
4. Микулинский С Р. и др. Психология научного творчества и науковедение / С.Р. Микулинский, М.Г. Ярошевский// Научное творчество. - М.: Наука, 1969. - С. 5-22.
5. Немов, P.C. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива / P.C. Немов. - М.: Педагогика, 1984. - 231 с.
© Гамидов Л.Ш., 2018
УДК 373
Гильванова Э.Р.
учитель начальных классов Чекмагушевской гимназии
с. Чекмагуш, РБ Каримов М.Ф. канд. физ.-мат. наук, доцент БФ БГУ
г. Бирск, РФ E-mail: KarimovMF@rambler.ru
ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Аннотация
На основе дидактических принципов историчности, научности и систематичности обучения представлены элементы естественно-математической составляющей начального образования учащихся
-( б' )-
