CC BY
218
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 8 / 2018.
числами и дробями.
4. Алгоритмы построения основных геометрических фигур с помощью измерительных и чертежных фигур.
5. Использование буквенной символики алгебры для решения уравнений первой степени с одним неизвестным.
Базовый учебный предмет начальной школы «Изобразительное искусство», развивающий эмоционально-образный тип мышления детей [4], ориентирован на постановку и решение следующих задач.
1. Воспитание у учащихся чувства и отзывчивости на прекрасное и безобразное, имеющееся в жизни и в искусстве.
2. Овладение школьниками образным языком изобразительного искусства с помощью графического моделирования действительности.
3. Формирование у младших школьников основ художественно - творческой деятельности. Дидактический опыт изучения в высшей школе математических наук и изобразительного искусства
будущими учителями начальной школы показывает на эффективность сочетания рационального и чувственного в едином учебно-воспитательном процессе, проектируемом и реализуемом в высшем учебном заведении.
Анализ и обобщение приведенного выше краткого материала позволяют сформулировать вывод о том, что синхронное изучение будущими учителями начальной школы методологии и методики рациональной науки и эмоционального искусства студентами высшей школы способствует повышению уровня их интеллектуального и творческого потенциалов. Список использованной литературы:
1. Каримов М.Ф. Символический язык химии и его значение для развития науки и дидактики // Башкирский химический журнал. - 2009. - Т.16. - № 4. - С. 106 - 110.
2. Каримов М.Ф. Информационные моделирование и технологии в научном познании школьниками действительности // Наука и школа. - 2006. - №3.- С. 34 - 38.
3. Каримов М.Ф., Сайсанова Г.Д. Изучение школьниками дробных числительных при арифметическом моделировании действительности // Инновационное развитие. - 2018. - № 1(18). - С. 85 - 86.
4. Каримов М.Ф., Габдулисламова Л.М. Компьютер в подготовительной к школе группе // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 10. - С. 55 - 57.
© Акчермушева О.В., Каримов М.Ф., 2018
УДК 378.22
Востриков В. Н.
канд. истор. наук, доцент СибУПК, г. Новосибирск, РФ
E-mail: philos@sibupk.nsk.su Лищук Е. Н.
канд. эконом. наук, доцент СибУПК, г. Новосибирск, РФ
E-mail: pscience@sibupk.nsk.su Савченко Н.В.
канд. геогр. наук, доцент, НГАУ, г. Новосибирск, РФ E-mail: savchenkonv52@mail.ru
ПЛЮСЫ И МИНУСЫ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА В РОССИЙСКОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация
Цель статьи - показать роль Болонского соглашения в интернационализации европейского
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 8 / 2018.
образования и присоединения России к этому соглашению. Показаны проблемы внедрения Болонской системы в российское вузовское образование. Акцентированы ошибки и просчеты в реализации этого процесса, приведшие к кризисному его состоянию. Предложены пути выхода из этого состояния.
Ключевые слова
Болонский процесс, высшее образование, бакалавриат, магистратура, реформа, уровни образования,
интернационализация образования.
Болонский процесс - движение, целью которого является создание единого образовательного пространства. Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 г. на Берлинской конференции, обязавшись до 2010 г. воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса. Во всех российских вузах, в том числе и в Новосибирских вузах они были введены.
Формирование общеевропейской системы высшего образования в рамках Болонского процесса основано на общности фундаментальных принципов функционирования высшего образования. Предложения, рассматриваемые в рамках Болонского процесса, сводятся к следующему: введение двухуровнего обучения; введение кредитной системы; контроль качества образования; расширение мобильности; обеспечение трудоустройства выпускников; обеспечение привлекательности европейской системы образования; интернационализация образования.
Во всех развитых странах наблюдаются сходные тенденции в высшем образовании, поэтому часть назревших изменений в России объективно совпадает с рекомендациями Болонской Декларации. Проблемы, стимулирующие Болонский процесс, во многом характерны и для России. Очевидно также, что самоизоляция от мирового образовательного пространства может иметь отрицательные последствия для любой национальной образовательной системы. В связи с этим следует объединять усилия по развитию образования, сохраняя при этом национальные достижения и традиции. Это позволит сделать российское высшее образование более конкурентоспособным. Необходимо развивать международную интеграцию, сохраняя все лучшее из собственного опыта.
Высшее образование в России обладает одной принципиальной особенностью, какой нет ни в Европе, ни в Америке - это сосредоточение элитных вузов в Москве, Петербурге и в ряде академических центров. Это создает принципиальную проблему подготовки специалистов современного уровня в регионах. Низкий уровень мобильности, связанный с низким уровнем доходов населения, противоречит одному из ключевых направлений развития, обозначенных в Болонской Декларации. Современный этап развития высшего образования в России, также как и кооперативного, находится в состоянии кризиса.
Кризис российского образования, как и мировой, проявляется в снижении уровня учебной мотивации, обострений нравственных проблем, в наркотизации, алкоголизме и насилии, падении учебной дисциплины и т. п. Ослабляется «культурный иммунитет» системы образования и российского общества в целом. Необходимо избегать двух крайностей в оценке состояния современного отечественного образования: с одной стороны, третировать его как отсталое и реакционное, а с другой безудержно величать за путь, пройденный страной от «сохи до ракеты». Нельзя не видеть, что существовавшие до середины 80-х годов прошлого века известная экономическая и культурная отгороженность, политика автаркии (замкнутого воспроизводства сообщества с минимальной зависимостью от обмена с внешней средой; экономического режима самообеспечения страны) породили определенный провинциализм и комплекс неполноценности, которые ныне преодолеваются общественным сознанием различными способами: либо путем самоунижения, либо путем самовозвышения. Как бы там ни было, эти явления свидетельствуют о поисках адекватной самооценки и должны быть признаны благотворительными в свете предшествовавшей им «борьбы с низкопоклонством перед Западом», порождавшей равнодушно-пренебрежительное невежество в отношении западной культуры, ее достижений и проблем.
В настоящее время в мире наблюдаются две противоположных тенденции: с одной стороны, население цивилизованных стран массово отказывается от того, что на протяжении веков считалось величайшим завоеванием человечества и традиционно называется «письменной культурой». В последние десятилетия специалисты немецкого «Фонда чтения» пришли к неутешительному выводу: по окончании
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 8 / 2018.
обучения в массовой школе 30% выпускников не хотят и не умеют читать и писать, демонстрируя тем самым феномен функциональной безграмотности. Еще 30% - читают и пишут на уровне начальной школы, и только одна треть выпускников готова к обучению в университете - средоточии письменной культуры. То же самое можно наблюдать и в России. С другой стороны, разрастается феномен «информационного бума» - резко увеличиваются объем и скорость обращения информации, чему способствуют: научно-техническая революция, превратившая науку в производительную силу общества, создающую информацию о мире, и поставившая получение и распространение научной и технической информации на промышленную основу; новые технологии в полиграфии, сделавшие возможными миллионные тиражи ежедневных газет и периодической печати журналов, ведомственных «вестников», а также радио, многоканальное телевидение, информационные компьютерные сети - средства массовой информации, (СМИ), создающие и формирующие ежедневную информационную картину мира. Но главной причиной информационного бума следует все-таки признать массовое образование, поставляющее достаточное количество грамотных людей - производителей и потребителей как научной информации, так и сведений для массового потребления.
Непосредственной проблемой, которую породил информационный бум, стала задача пересмотра содержания образования. Постоянно увеличивающийся поток научной информации и изменения в представлениях о мире потребовали пересмотра содержания многих «классических» учебников. Компактное и понятное изложение устоявшихся знаний, которое предлагает учебник, стало затруднительным ввиду постоянно ускоряющегося изменения и обновления состава научно-технических и социально-гуманитарных знаний. Кроме того, потребовалось введение новых учебных предметов, например, информатики, культурологии, экологии, краеведения и туризма, конфликтологии, безопасности жизнедеятельности и т. п. Наконец, потребовалось увеличить сроки обучения с четырех до шести лет.
2011 год явился поворотным в системе российского образования. Именно в этом году, все российские вузы перешли на двухуровневую систему образования «бакалавр-магистр».
Важнейшая цель Болонского процесса - создание гармоничной, совместимой и конкурентоспособной общеевропейской системы высшего образования. Для достижения этого должны быть решены следующие задачи: создание в Европе системы сопоставимых образовательных циклов, академических степеней и квалификации, обеспечение академической мобильности студентов и преподавателей высших учебных заведений и, в конечном счете, - объединение образовательных ресурсов Европы в целях повышения стандартов качества и конкурентоспособности европейской системы высшего образования. Конкретно для России одним из ключевых моментов в рамках ее присоединения к Болонскому процессу является повышение экспортного потенциала российского образования. [1].
Указанные задачи, безусловно, важны и актуальны, особенно сейчас, когда государством намечен курс на модернизацию, техническое перевооружение экономики и инновационное развитие страны. Однако если для гуманитарных и большинства естественно-научных направлений подготовка в рамках двухуровневой системы действительно является оптимальной, то для вузов технического профиля, готовивших ранее инженеров-разработчиков, технологов, «командиров производств» в различных отраслях народного хозяйства, указанный подход может негативно сказаться (и уже сказался!) на качестве подготовки и приводит, по сути, к постепенной деградации российской высшей школы.
Переход на болонскую систему образования потребовал пересмотра и создания новых программ и новых стандартов обучения бакалавров. В вузах были определены несколько направлений подготовки бакалавров. Так, Сибирский федеральный университет осуществляет подготовку по 111 направлениям из которых 93 находятся в рамках бакалавриата и 18 - магистерских. Для сравнения, в Техническом университете Мюнхена реализуется 90 магистерских программ. [6].
В европейских вузах количество направлений как бакалавриата, так и магистратуры значительно больше, чем в российских. К тому же европейские вузы могут сами, определять эти направления. В российских вузах направления определяются на федеральном уровне и поэтому становятся обязательными. Из этого вытекает вывод, о том, что система двухуровневой подготовки, на которую перешла российская школа, нуждается в постоянной корректировке. Так, в целях дальнейшей интеграции российского
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 8 / 2018.
образования в Европейское пространство высшего образования необходимо уменьшать количество направлений бакалавриата за счет их укрупнения и приведения в большее соответствие с теми, которые приняты в европейских университетах.
Переход на систему подготовки кадров «бакалавр-магистр» в российском образовании имеет свои особенности и проблемы. Сегодня эта система уже является недостаточной для подготовки квалифицированных кадров.
Бакалаврская подготовка является основой технического образования, она содержит основные циклы дисциплин - общеобразовательных, естественно-научных и профессиональных, необходимых для подготовки квалифицированного инженера. В этой связи бакалаврский уровень, безусловно, является необходимой ступенью технического образования.
Однако выпускник-бакалавр, по сути, является лишь промежуточным звеном в системе вуз -предприятие, т.к. базовый уровень подготовки не позволит ему осуществлять полноценную деятельность на позициях современного инженера, будь то работа конструктора-разработчика, технолога или менеджера производства. Для достижения уровня, достаточного для самостоятельной эффективной деятельности по созданию новых технических объектов, освоению сложных технологических процессов в условиях современного производства, выпускнику-бакалавру потребуется: либо длительная практика на реальном производстве (что далеко не всегда возможно из-за нехватки времени, отсутствия необходимых методик подготовки и заинтересованных в обучении молодежи специалистов-наставников), либо ему нужно предоставить возможность получения дополнительного образования по специализированным программам подготовки.
Казалось бы, именно для такого обучения в технических вузах предусмотрена магистратура, в которую, как планировалось поступление 10-30% выпускников-бакалавров. Однако основное предназначение магистратуры состоит в воспроизводстве научно-педагогических кадров, которые в ходе обучения должны получать подготовку необходимую для анализа сложных процессов и систем, работы на наукоемком исследовательском оборудовании, выполнения НИР на современном уровне. Магистратура в техническом вузе, как и во всей высшей школе, должна обеспечить воспроизводство педагогических кадров высшей школы и готовить исследователей и ученых, ориентированных на дальнейшую работу в университетах, НИИ и научных центрах, с чем, как показывают опыт, она справляется достаточно успешно.
[3].
От качества подготовки выпускников высшей школы во многом будет зависеть успешность решения сложных задач, стоящих перед российской экономикой и обществом, в том числе переориентация нашей страны на инновационную социально ориентированную модель развития. Значимыми факторами в этом отношении являются: 1. формирование у бакалавров и магистров соответствующих компетенций, предварительно заложенных в учебные планы образовательных программ вузов, 2. желание и умение выпускников пользоваться полученными знаниями и навыками в своей профессиональной деятельности, 3. характер среды, в которой будет протекать эта деятельность, имея в виду, в какой мере эта среда поощряет стремление к различным видам инноваций. Нельзя не признать, что в самой образовательной сфере в последние годы имели место достаточно много организационных новшеств. Появление разных уровней образовательных программ высшего образования и, как следствие, связанные с этим процессы и изменения в высшей школе породили ряд непростых вопросов - и среди работодателей, и в преподавательском сообществе, и среди абитуриентов.
Все эти годы они активно обсуждались специалистами, высказывавшими свои суждения по поводу разных аспектов подготовки кадров в рамках магистратуры: Востриков В.Н., Лищук Е.Н. [2]. И.А. Гусевой [3], Кожаров А.Г., Тхагажоев Х.Г., Якутлов М.М. [4]. И.Н. Ким и С.В. Лисиенко [5]. Так, В.С. Сенашенко, Е.А. Конькова и С.Е. Васильева[4; 9 - 10], рассматривая два вида магистратуры: «сквозные» шестилетние многопрофильные (четырехгодичный бакалавриат + двухлетняя магистратура по единому образовательному направлению) и двухлетние магистерские программы (в отрыве от базового бакалавриата), - отмечают, что последние важны для тех, кто уже работает, но желает подняться на более высокий уровень. При этом такие программы «окажутся конструктивными лишь в том случае, если их
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 8 / 2018.
содержание будет преемственно опыту профессиональной деятельности, имеющемуся у претендентов на их освоение, а вступительные экзамены - соответствовать экстернату в рамках базового бакалавриата» [9 -10]. Ю.А. Маленков, обращая внимание на то, что в подготовке магистров не делается акцента на их научной работе, предлагает подход, основанный на учете добавленной ценности выпускников магистратуры, означающей «.. .приобретение студентами, прошедшими процесс обучения, дополнительной совокупности конкретных новых полезных свойств и качеств в виде знаний, навыков, творческих способностей, компетенций, которые создают условия для инновационного и эффективного развития экономики, науки и образования» [7; 9 ].
Со временем появляются и новые поводы обсуждения, при том, что полностью не сняты и старые. Рассмотрим некоторые из них.
1. Что призвано добавить обучение в магистратуре к тем знаниям и компетенциям, которые уже есть у бакалавра?
Ответ на этот вопрос во многом зависит от того, есть ли последовательность в получаемом конкретным студентом образовании. Анализ возможных ситуаций позволяет выделить четыре принципиальных варианта: а) базовые профессиональные знания уже освоены в рамках бакалавриата, и студент идет в магистратуру для их углубления в выбранном направлении; б) преемственности нет, а значит, и ключевых знаний у студента нет; в) поступающие вообще не имеют базового экономического образования, и их знания по большей части ограничены той информацией, которую они усвоили в процессе подготовки к вступительным испытаниям в вуз; г) в одной студенческой группе объединены и первые, и вторые, и третьи, плюс к этому в ней еще могут оказаться и иностранцы, далеко не всегда хорошо знающие русский язык. На практике такая ситуация встречается довольно часто. В этом случае аудитория состоит из магистрантов с весьма разным уровнем подготовки, что крайне негативно отражается на эффективности учебного процесса и вызывает чувство неудовлетворенности у обеих сторон. У преподавателя возникает дилемма:
• либо в срочном порядке и с самого начала устраивать своеобразный ликбез для части слушателей, теряя драгоценное время для изложения более серьезного по сложности материала (который часто обозначается как «продвинутый уровень»). Такой подход представляется весьма проблематичным, особенно с учетом того, что объем лекционных часов вообще незначителен, как это обычно бывает в магистерских курсах (где большую часть времени составляют практические и семинарские занятия);
• либо обязать студентов быстро - в рамках своей самостоятельной работы (на которую времени в планах отводится гораздо больше, чем на аудиторную работу) - подтянуть свои знания до условного базового «стандарта», который позволит им нормально воспринимать материал. Наиболее подходящим для этого вариантом видится предварительное выкладывание преподавателем соответствующих сведений в существующей в конкретном вузе электронной образовательной среде, аккумулирующей информационно-образовательные ресурсы по реализуемым дисциплинам и способствующей эффективной самостоятельной работе обучающихся (например, платформа Blackboard Learn, система управления обучением Moodle и др.), - конечно же, при условии обеспечения студентам удобного доступа к размещенным материалам.
Однако при всей видимой предпочтительности последнего варианта он запросто может не сработать, причем причины для этого могут быть самые разные: а) студент не захочет этим заниматься самостоятельно; б) не найдет для этого необходимого времени, например, в силу своей занятости на работе; в) преподаватель не подготовит требующиеся материалы (это не является его обязанностью), а сам студент не сможет найти необходимые источники; г) студент не сумеет самостоятельно разобраться в незнакомой терминологии. Например, если предположить, что слушатель магистерской дисциплины «Оценка и управление интеллектуальной собственностью» не знаком с содержанием бакалаврского курса «Оценка бизнеса и управление стоимостью компании» (или аналогичного по содержанию, хотя и с другим названием), то эффективно и быстро пройти «ликбез» он вряд ли сможет. Кроме того, как минимум, первая лекция для таких студентов окажется сложной для восприятия, да и преподаватель, естественно, будет испытывать дискомфорт, чувствуя неадекватную реакцию аудитории. Поэтому подготовка в той или иной форме слабо подготовленного студента к нормальному восприятию курса должна пройти вообще до начала
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 8 / 2018.
занятий, что представляется чем-то из области фантастики, особенно если это касается не одной, а целого ряда учебных дисциплин. Хотя если предположить, к примеру, что студент окончил бакалавриат как инженер, а в магистратуру поступил на экономическое направление, то именно это для него было бы весьма желательно, причем будущие перспективы для такого специалиста - конечно, при удачном окончании учебы - видятся весьма привлекательными.
Разумеется, рассмотренные выше варианты решения проблемы будут иметь смысл лишь в том случае, если студент поступил в магистратуру, чтобы действительно учиться (и не только в аудитории, но и самостоятельно). На поверку же часто получается так, что магистранты одновременно работают, причем время на обучение у них остается, как правило, по так называемому «остаточному принципу». Причем нельзя не отметить, что в отдельных случаях вузы этому еще и косвенно помогают, составляя расписание так, чтобы занятия проходили всего два дня в неделю (один из которых - суббота). Удобным «обоснованием» для такого подхода ранее являлся пункт 7.7. ФГОС ВПО по направлению подготовки «Экономика» (квалификация «магистр»), в котором максимальный объем аудиторных учебных занятий в неделю был ограничен всего 16 академическими часами. Таким образом, студентам очной (дневной) формы обучения предоставлялась почти идеальная возможность совмещать работу и образование; однако совершенно очевидно, что уровень последнего при этом, безусловно, страдает. В новой редакции стандарта, утвержденной Приказом Министерства образования и науки РФ от 30 марта 2015 г. № 321, указанное, и совершенно неоправданное, на наш взгляд, ограничение было отменено. Попутно отметим и еще одно позитивное новшество: количество часов, отведенных на занятия лекционного типа, повышено до 40% от общего числа часов аудиторных занятий - против 30% в прежнем документе.
Проблема присутствия в магистерских группах студентов с разным уровнем подготовки может решаться не только непосредственно преподавателями, как было показано выше, но и более радикально -самими вузами. У них есть такой инструмент воздействия на «качество» своего будущего контингента поступающих, как содержание вступительных испытаний. Анализ практики российских вузов показывает, что с учетом того, что программ магистратуры может быть несколько и их специфика может сильно различаться, возможны два новых варианта действий: 1. делать единый вступительный экзамен сразу для нескольких программ, упрощая тем самым процедуру его проведения и последующей проверки результатов (однако в этом случае выносить на экзамен слишком специфичные вопросы представляется проблематичным); 2.формировать свои программы вступительных испытаний по каждой программе магистратуры, практически снимая тем самым проблемы, о которых шла речь выше, но и одновременно усложняя экзаменационные процедуры, требуя более активного участия в них профильных преподавателей.
Кроме того, вузы могут ужесточать свои требования в программах вступительных испытаний для абитуриентов. При таком подходе бакалаврам, не имеющим базовой экономической подготовки, не пресекается возможность поступить на экономические программы, но от них потребуется серьезная подготовительная работа, без которой нельзя сдать вступительные экзамены (в помощь им предлагаются подготовительные курсы, однако посещать их смогут по разным причинам далеко не все потенциальные абитуриенты). Однако при всей предпочтительности такого подхода с позиции вуза, заботящегося об уровне подготовки будущего контингента магистров, у него есть и слабое место: при сильной конкуренции среди вузов на рынке образовательных магистерских программ это может привести к оттоку абитуриентов, опасающихся именно высоких требований в программе вступительных испытаний и поэтому выбирающих для себя более легкий вариант поступления.
2. Какую магистратуру предлагать абитуриентам - академическую или прикладную? Как известно, первая ориентирована на научно-исследовательский или педагогический вид профессиональной деятельности, а вторая - на производственно-технологический, практико-ориентированный. От этого выбора - конечно, при условии, что соответствующая специфика не только заявлена, но и должным образом отражена в учебных планах магистерских программ и рабочих планах учебных дисциплин - будут зависеть и будущие компетенции, и возможности магистра решать те или иные профессиональные задачи. В действительности часто возникают сложности, когда студент поступает в академическую магистратуру, не связывая свое будущее с научной карьерой или с преподаванием.
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 8 / 2018.
Есть еще один аспект этого вопроса. Как известно, в дополнение к бакалавриату и магистратуре теперь в качестве еще одного уровня высшего образования стала позиционироваться и аспирантура, где желающие заниматься именно научными исследованиями или преподавать в вузе, могут продолжить свое обучение. Однако насколько логичен такой шаг, что представляет собой нынешняя аспирантура и нужна ли она в таком виде - это отдельный предмет обсуждения, выходящий за рамки избранной тематики.
3. Насколько оправданны попытки формирования государственных экзаменационных комиссий для проведения государственной итоговой аттестации из числа лиц, относящихся к работодателям или являющихся членами профессиональных объединений? Поводом для данного вопроса стал подписанный 29 июля 2015 г. приказ Министерства образования и науки РФ № 636, согласно которому утвержден новый Порядок проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам высшего образования (он затрагивает программы бакалавриата, специалитета и магистратуры). Важной новацией этого документа стало то, что не менее двух членов государственной экзаменационной комиссии (сама комиссия должна включать не менее четырех человек) должны быть ведущими специалистами -представителями работодателей или их объединений - в соответствующей области профессиональной деятельности, причем они же могут быть и председателями комиссии. Отдельно отметим, что наличие ученой степени или ученого звания прямо не акцентируется, равно как не расшифровывается, и собственно понятие «работодатель», отнюдь не являющееся однозначным.
Безусловно, присутствие профессионалов со стороны бизнеса, органов государственной власти, некоммерческого сектора экономики в государственных экзаменационных комиссиях (ГЭК) может быть весьма полезно, и такой подход можно только приветствовать. Он будет способствовать привнесению «свежего» взгляда на знания и умения, полученные выпускниками, позволит преподавателям вуза критически, как бы со стороны оценить качество подготовки своих студентов, откроет новые возможности трудоустройства для наиболее талантливых из них. В упомянутом выше документе в статье о составе ГЭК сохранен разумный баланс между представителями специалистов из сфер образования и - условно говоря - бизнеса: последние могут там присутствовать в дополнение к профессорско-преподавательскому составу. Именно последний может наиболее квалифицированно и полно определить степень овладения студентами соответствующими знаниями в рамках своего двухлетнего обучения; «работодателям» же, со своей стороны, комфортнее определять степень овладения профессиональными компетенциями.
Однако если формировать ГЭК полностью из представителей работодателей или их объединений (а именно так - на опережение - решили действовать в некоторых вузах в том числе и в СибУПК), то это может привести к серьезным проблемам. Как ни странно это звучит, но образно выражаясь, «практики» могут плохо владеть теорией, а также далеко не всегда знать новые экономические концепции и взгляды, причем это никоим образом не дает повода для того, чтобы ставить под сомнение их профессиональные качества, - просто каждый должен заниматься своим делом. Реализация идеи создания комиссий только из представителей работодателей, помимо преодолимых трудностей (связанных с формированием и документальным оформлением состава ГЭК из числа людей, не знакомых со спецификой процесса, в котором им предстоит участвовать) и возникновения чувства неудовлетворенности у преподавателей (которые могут расценить это как проявление недоверия к себе), чревата и возникновением многочисленных вопросов и осложнений в будущем. Среди них отметим следующие. [9].
• Будет ли обеспечен кворум на заседаниях ГЭК? Когда комиссии в большей части или хотя бы даже наполовину состоят из представителей профессорско-преподавательского состава, причем не только работающих в данном вузе, но и сторонних, то это позволяет заранее и уверенно определять тех, кто действительно будет присутствовать, - для них это основной вид деятельности, специфику которого они хорошо понимают. С представителями же работодателей, да еще и в единственном числе, все может быть гораздо сложнее: внезапные командировки, непредвиденные дела, неотложные переговоры, чрезвычайные события на бирже, отзыв лицензии у банка или страховой компании, где работает представитель бизнеса, смена деятельности (после которой член ГЭК уже не может восприниматься как представитель работодателя) и другие аналогичные причины могут привести к тому, что в комиссии «будет некому сидеть». Причем возможностей воздействовать на них у вуза почти нет. В этом случае вариантов развития
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 8 / 2018.
событий немного, и все плохие: либо срыв работы ГЭК, либо в комиссии по факту будут «заседать» представители вуза (но тогда студенты - особенно при получении невысоких оценок - могут задаться вопросом типа «А судьи кто?», ведь такая «комиссия» будет неправомочна, и это может привести к апелляциям, а впоследствии - и к обращениям в суд).
• Еще один аспект - необходимость обеспечения хотя бы минимального присутствия членов комиссии с самого начала и в течение всего времени ее работы, а это может быть несколько дней подряд. Опять же возникают вопросы: насколько это будет возможно? Что делать в противном случае и как это может отразиться на жестком графике работы ГЭК?
• Очень серьезные опасения возникают относительно возможности адекватной оценки представителями работодателей знаний магистров на экзамене (особенно письменном, который все больше становится нормой). При приеме экзамена преподавателями они дополняют друг друга, что способствует комплексной и компетентной оценке; работодатели же могут быть просто не в состоянии грамотно воспринять и объективно оценить ответ. Несогласие же студентов с оценкой своих знаний может привести к большому объему работы для апелляционной комиссии.
• Неясно, как быть с оплатой услуг привлеченных специалистов (и кто будет определять фактическое отработанное ими время). Возникает и «встречный» вопрос: если представитель работодателя не является владельцем фирмы, как будет решаться вопрос с оплатой его рабочего времени на основном месте работы в дни, когда он будет там отсутствовать по причине своей занятости в ГЭК? Вообще, нельзя не отметить, что само документальное оформление участия представителей работодателей в работе ГЭК (начиная с получения вузом предварительного согласия с места их работы) пока никак не проработано.
С учетом вышесказанного считаем, что содержащаяся в министерском приказе новация по формированию ГЭК (согласно которой только ее часть должна быть представлена ведущими специалистами - представителями работодателей или их объединений в соответствующей области и профессиональной деятельности) представляется гораздо более обоснованной и реализуемой на практике, чем встречающиеся попытки по ее радикализации и формированию комиссии полностью из таких представителей. И так на основе опроса выпускников бакалавриата и магистратуры выявлены ключевые проблемы развития высшей школы. В частности, обсуждаются вопросы о том, должна ли магистратура носить академический или прикладной характер; рациональным ли является объединение в ее рамках выпускников профильного бакалавриата и студентов без соответствующей подготовки; целесообразно ли включение в государственные аттестационные комиссии только представителей бизнеса.
Таким образом, текущий этап модернизации высшей школы вызывает не меньше вопросов. Минувшей осенью бывший министр образования и науки РФ О.Ю. Васильева сообщила о вероятности возвращения в вузы специалитета при обучении на некоторых специальностях. Она признала, что переход на Болонскую систему образования за одно десятилетие был поспешным и привел к ошибкам. В частности, было отмечено: «Спорным моментом является и прикладной бакалавриат. Сегодня нет единого мнения насчет необходимости его повсеместного введения. Например, для педагогов». В том же духе выдержано и выступление ректора МГУ имени М.В. Ломоносова В.А. Садовничего на III Конгрессе «Инновационная практика: наука плюс бизнес»: «Не удержусь и еще раз скажу. Я считаю допущенной нами ошибкой переход на четырехлетнее образование в высшей школе. Сейчас идут всякие стандарты три +, три ++, которые теряют в своем основном направлении предмет изучения, становятся слишком общими. Я считаю, что мы должны учить пять лет, шесть лет, как сделали ведущие западные университеты». К сожалению, в этих высказываниях, кроме проблематизации настоящего, увидеть что-либо более определенное весьма сложно [7; 8]. Правда, отчасти просматривается стремление вернуться в прошлое, но ведь революционные перемены, которые произошли в стране на протяжении последних 27 лет, фактически исключают такую возможность. На наш взгляд, в основу обновленной образовательной политики следует положить консолидированную последовательность согласованных политических, экономических, управленческих, организационно-методических действий по формированию современной образовательной системы. Конструктивное сопряжение образовательной реформы с решением общегосударственных проблем, несомненно, будет способствовать формированию консенсуса интересов в сфере государственной
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 8 / 2018.
образовательной политики России.
И тем не менее, продолжая реализацию положений Болонской декларации, постепенно укрупняя направления подготовки бакалавров, гибко разрабатывая новые магистерские программы с учетом потребностей инновационной экономики, наполняя обучение компетентностным содержанием, развивая сильные стороны отечественного высшего образования, российская высшая школа имеет возможности значительно укрепить позиции в европейском образовательном пространстве.
Список использованной литературы:
1. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы опыт, решения // М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 111 с.
2. Востриков В.Н. Лищук Е.Н. О профессиональной подготовке магистров в структуре российской высшей школы. Вестник Сибирского университета потребительской кооперации. Новосибирск, СибУПК, 2014 -№ 2 - С. 75 - 82.
3. Гусева И.А. Научная магистратура: мечты или реальность? // Высшее образование в России. 2012. № 2. С. 9 - 17.
4. Кожаров А.Г., Тхагажоев Х.Г., Якутлов М.М. Магистратура в современном российском вузе: региональное измерение // Высшее образование в России. 2017. № 3. С. 101 - 108.
5. Ким И.Н., Лисиенко С.В. О роли магистратуры в стратегическом развитии вуза // Высшее образование в России. 2012. № 11. С 23 - 28.
6. Кочеткова Т.О. и др. Высшее образование в России и Германии: болонские реформы продолжаются. // Высшее образование в России. 2012, № 12. С. 125 - 130.
7. Маленков Ю.А. Проблемы развития высшей школы и подготовки магистров на основе концепции добавленной стоимости // Вестник СПбГУ. Сер. 5. «Экономика. 2009. Вып. 1. 168 с.
8. Савченко Н. В., Востриков В. Н. Современное состояние российского образования на фоне глобального духовно-нравственного кризиса общества // Концепция «Общества знаний» в современной науке. Сборник статеймеждународной научно-практической конференции. - Казань, 3 июня 2018 г. Т. 1. С. 236 - 248.
9. Сенашенко В.С., Конькова Е.А., Васильева С.Е. Место магистратуры в современной модели инженерного образования // Высшее образование в России. 2012. № 11. С. 17 - 23.
10. Сенашенко В.С. О реформировании отечественной системы высшего образования: некоторые итоги // Высшее образование в России. 2017. № 6. С. 5 - 14.
© Востриков В. Н., Лищук Е. Н., Савченко Н.В., 2018
УДК-37
Гамидов Л.Ш.
Дагестанский Государственный Педагогический Университет
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ
Анотация
Перед обучением в педагогическом вузе наряду с другими стоит задача формирования исследовательских умений у бакалавров. В нашем случае — это учителя информатики. В статье отражены результаты проведенного эксперимента по изучению мнения будущих учителей информатики относительно методов и способов формирования исследовательских умений в контексте обучения в педагогическом вузе
Ключевые слова
педагогика, информатика, умения, исследователь, формирование, учитель, эксперимент,
контекст, изменения, развитие.
