CC BY
54
1. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений.
- М.:Издательский центр «Академия», 2009. - С. 14.
2. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования?: (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. - 2006. - № 8.
- С. 20-26.
3. Стуф, А. Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства / А.
Стуф, Р.Л. Мартенс, Дж. Дж. ван Мериенбоер /перевод с англ. - ЦКЬ: http://www.ht.ru/press/articles/print/ art26.htm.
4 Ткаченко Е. В. Материалы Интернет-конференции «Реформы образования и конкурентоспособность специалиста»// Профессиональное образование. Столица. - № 8. - 2010. - С. 5.
УДК/ UDC: 378.1:378.046.4 Н. Ф. Ильина,
кандидат педагогических наук, доцент, заведующая научнометодическим отделом Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, доцент кафедры педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, г. Красноярск, Россия, [email protected]
Nina Ilyina,
PhD in Pedagogy, associate Professor, head of the scientific and methodical department at Krasnoyarsk Regional Institute of Skills Improvement and Professional Retraining of Vocational Teachers, associate Professor of the ^air of Pedagogics at Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafeva, Krasnoyarsk, Russia, [email protected]
СТРАТЕГИИ СТАНОВЛЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ИННОВАЦИОННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ STRATEGY OF FORMING REGIONAL SYSTEM OF CONTINUOUS INNOVATIVE PEDAGOGICAL EDUCATION
В статье обозначены стратегии становления региональной системы непрерывного инновационного педагогического образования, дана их характеристика, предложены варианты реализации.
The article describes strategies of forming regional system of continuous innovative pedagogical education, their characteristic, implementation variants.
Ключевые слова: стратегия, стратегическое управление, региональная система непрерывного инновационного педагогического образования, педагогические стратегии «актуализация» и «сопровождение».
Key words: strategy, strategic management, regional system of continuous innovative pedagogical education, pedagogical strategy «actualization» and «support».
Модернизацию педагогического образования сегодня очень много обсуждают на разных уровнях: проводятся конференции по данной проблематике1, разрабатываются стратегии развития в учреждениях среднего, высшего и дополнительного профессионального образования, поручение по формированию особого сектора по развитию педагогической науки в инновационном кластере Сколково оформил В. В. Путин 31 мая
1 Инновационные процессы в образовании и науке: опыт, проблемы, перспективы: Межрегиональная научно-практическая конференция - Петропавловск-Камчатский - КамГУ им. Витуса Беринга, 2009. Актуальные проблемы реализации современной модели образования: Всероссийская научно-практическая конференция - Кемерово, 2009. Реформирование образования: национальные приоритеты и поиски их решений: Международная научно-практическая конференция - Тараз, ТарМПИ, 2010.
Управление образовательным процессом в современном вузе - Красноярск: КГПУ, 2011.
2011 года на Форуме педагогического сообщества России. То, что система педагогического образования нуждается в изменении, становится очевидным. Причем главные задачи, стоящие перед ней, объясняются прежде всего изменениями социально-экономической ситуации в регионах, т. к. данная система работает на укрепление кадрового потенциала региональных систем общего образования. Всё это делает актуальной тему нашего исследования - становление региональной системы непрерывного инновационного педагогического образования.
Подготовка учителя к инновационной деятельности во все времена была непростой задачей. Еще в начале прошлого века в России данную задачу пытался решить С. Т. Шацкий, создавая первую опытную станцию Наркомпроса, в рамках которой сочетались теоретические занятия с творческими «мастерскими» по разработке научных основ новой школы. Он же одним из первых поставил вопрос о необходимости обеспечения непрерывного процесса образования учителя и его связи с практической работой в школах. Как показывает практика, данная задача актуальна и в современных условиях в связи с реализацией национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», Федеральной целевой программы развития образования на 20112015 годы.
Проведенный анализ содержания учебных планов, программ, методов обучения в образовательных учреждениях, занимающихся подготовкой педагогов, позволяет утверждать, что главная причина низкой готовности выпускников к инновационной деятельности заключается в отсутствии системы подготовки к ней, адекватной современным условиям, а именно: требования к подготовке выпускников педагогических вузов, оформленные в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, не отражают специфику инновационной деятельности в соответствии с модернизацией системы образования; в целях, содержании высшего педагогического образования, организационных формах, методах преподавания и учения не реализуется подготовка будущих
учителей к инновационной деятельности; подготовка в основном носит частно-предметный характер (получение достаточно высокого уровня знаний и умений в определенной предметной области), а подготовка учителя как технолога учебно-воспитательного процесса практически отсутствует; учебный процесс в основном строится на основе ассоциативно-рефлекторной теории, практически не используются в преподавании формы организации коллективной мыслительной деятельности.
Поэтому в ходе педагогической практики, в ходе работы после окончания вуза студенты и начинающие учителя не могут занять позицию субъекта инновационной деятельности.
Необходимо отметить, что в настоящее время учреждения подготовки, переподготовки, повышения квалификации и поддержки профессионального развития педагогов работают в большей степени автономно. Частично это обусловлено существующими традициями: университет готовит студентов «в никуда», т. к., по данным социологических исследований, только 6-8 % из них приходит после окончания вуза работать в школу [1]. Общественно-педагогические движения в содержание образовательных программ закладывают только профессиональное развитие учителя как технолога учебных занятий. Как предметник, он вынужден повышать квалификацию в других структурах. Это приводит к тому, что времени на повышение квалификации учителями тратится необоснованно больше, что не всегда возможно, т. к. в конечном итоге долгое отсутствие учителя негативно сказывается на результатах учебно-воспитательного процесса.
Для решения обозначенных выше проблем мы предлагаем создание региональной системы непрерывного инновационного педагогического образования, позволяющей обеспечить взаимосвязь и преемственность всех ступеней педагогического образования.
На наш взгляд, систему непрерывного инновационного педагогического образования нужно выстраивать, начиная с вуза (это формальное образование, неформальное, информальное). Поэтому структурно
региональная система непрерывного инновационного педагогического образования представлена педагогическим университетом, занимающимся подготовкой учителей в основном для региональной системы образования, краевым институтом повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, осуществляющим переподготовку и повышение квалификации педагогических и руководящих работников системы образования, и общественно-педагогическими движениями, создающими образовательную среду для профессионального развития педагогов, организующими освоение учителями инновационных технологий, поддерживающими творчество и мастерство в педагогической деятельности.
Данная система находится на начальной стадии становления. Так, в Красноярском крае создан образовательный педагогический консорциум, задачами которого являются повышение качества образования, выстраивание эффективной системы непрерывного педагогического образования. Но в деятельности вошедших в его состав учреждений (педагогических колледжей, педагогического университета, института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и Сибирского федерального университета) на сегодняшний день совместность наблюдается эпизодически при проведении каких-либо мероприятий. Данная форма институализации отношений нуждается в активизации всех входящих в состав учреждений.
Для того чтобы в содержание педагогического образования региональной системы ввести инновационную тематику, мы говорим об инновационной педагогической деятельности в рамках предмета нашего исследования. При этом подчеркнём, что в ходе становления региональной системы непрерывного инновационного педагогического образования, мы выделяем стратегические и тактические задачи. Но прежде чем обозначать стратегические задачи, на наш взгляд, нужно определиться с их методологическими основаниями.
Стратегия в переводе с греческого означает «ведение войска». В некоторых
справочных источниках данное понятие связывают с планированием какой-либо деятельности на длительную перспективу [2, с. 582]. Поэтому понятие «стратегия» соотносится не только с военной деятельностью, но и с другими ее видами. Стратегию мы определяем как деятельность, в которой выделяется отдаленная цель и средства ее достижения. Стратегичность заключается в видении отдалённого будущего. Причем будущее не создается за счет воспроизводства прошлого, а представления о нем появляются за счет средств конструирования, моделирования, проектирования. По мнению С. Б. Переслегина, будущее никогда не дается схемами, а задаётся рамочными представлениями. Рамочный подход по отношению к строительству будущего также представлен в работах П. Г. Щедровицкого [3]. Наряду с видением отдалённого будущего (так называемого в методологии строительства будущего «факельного представления»), по мнению М. А. Мкртчяна, необходимо видеть фазы его становления [4, с. 42-48]. Чем ближе фаза становления, тем отчетливее должны быть представления о процессах, которые будут проходить, структурах, в которых они совершаются, субъектах, их осуществляющих. Фазы ближайшего становления задаются программным и проектным подходами.
Для того чтобы осуществлять стратегическое воздействие, субъект должен занять стратегическую позицию, т. е. рефлексивно «охватить» всю ситуацию изменений, видеть себя и других в этой ситуации, действия каждого, взаимодействия с другими и с этой позиции действовать. Субъект стратегического воздействия должен иметь стратегические представления. Стратегические представления складываются из представлений:
1) о настоящей сложившейся ситуации;
2) об отдалённом будущем, оформленном на основе возможного и желаемого;
3) о становлении будущего;
4) о хотя бы одном промежуточном состоянии системы.
Когда есть стратегические представления, у субъекта появляется возможность осуществлять стратегические воздействия и стратегическое управление становлением
будущего. Воздействие осуществляется через создание очагов изменений.
Таким образом, назначение стратегического управления заключается в обеспечении участия субъекта в строительстве отдалённого будущего. Строительство будущего требует реальных шагов в настоящем в пределах возможного.
Для того чтобы управлять становлением региональной системы непрерывного инновационного педагогического образования, необходимо выбрать и реализовывать педагогические стратегии соответствующие сложившейся ситуации.
Педагогическая стратегия, по мнению В. В. Игнатовой, это процесс, протекающий во времени, представляющий совокупность целесообразных действий, направленных на достижение определённого результата [5]. В культуре выделяют следующие виды педагогических стратегий: обогащение, приобщение, ориентирование, актуализация, сопровождение, интенсификация, гармонизация, проблематизация и рефлексия, оптимизация, активизация.
Педагогические стратегии отличаются друг от друга по цели, содержанию, средствам реализации.
Не останавливаясь подробно на всех перечисленных выше педагогических стратегиях, охарактеризуем те, которые, на наш взгляд, более целесообразно использовать в ходе становления региональной системы непрерывного инновационного педагогического образования, в частности педагогические стратегии «актуализация» и «сопровождение».
Педагогическая стратегия «актуализация» обеспечивает переход личностных качеств из потенциального поля в актуальное за счет совокупности условий, методов, приемов, средств, технологий. Актуализировать
- значит создать условия для проявления наличных качеств субъекта (знаний, умений, опыта, индивидуальности). Назовем их актуальными качествами. Результатом актуализации является непосредственно проявление данных качеств при осуществлении деятельности.
Говоря о сущности стратегии «актуализация», мы будем опираться на учение
Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития [6]. На наш взгляд, сущность актуализации как педагогической стратегии заключается в переводе субъекта с одного уровня развития на другой, из зоны актуального развития в зону ближайшего развития.
Исходя из представления о том, что становление и развитие субъекта2 напрямую связано с его деятельностью, причем на развитие существенное влияние оказывает характер деятельности субъекта, мы считаем необходимым условием становления региональной системы непрерывного инновационного педагогического образования включение её субъектов в инновационную деятельность, способствующую выращиванию инновационных способностей субъекта, инновационного типа мышления, умений коммуникации, психологических возможностей. Сильным фактором становления и развития субъекта является образовательная среда. Для становления субъекта инновационной деятельности такой средой является сама региональная система непрерывного инновационного педагогического образования.
Таким образом, наблюдается дуальная зависимость. Становление региональной системы непрерывного инновационного педагогического образования зависит от уровня профессионального развития субъектов и наоборот система является образовательной средой для развития субъектов, средством, обеспечивающим переход их в зону ближайшего развития.
Применение стратегии «актуализация» предполагает выстраивание образовательного процесса посредством решения профессионально ориентированных учебных задач согласно типологии, разработанной М. М. Левиной [7], дополненной В. А. Адольфом и И. Ю. Степановой [8].
Так как решение задач в зоне ближайшего развития предполагает осуществление действий при внешней поддержке, считаем целесообразным после перевода субъекта в зону ближайшего развития посредством педагогической стратегии «актуализация» оказывать ему содействие, используя педа-
2 Здесь и далее речь идёт как об индивидуальных, так и коллективных субъектах.
гогическую стратегию «сопровождение».
Хотя термин «сопровождение» прочно вошел в профессиональную жизнь психологов, педагогов и употребляется как концептуально, так и в отношении практической деятельности по решению конкретных проблем, нет еще единства мнений специалистов в определении этого понятия. Так, в работах Ю. В. Слюсарева, основоположника данной теории в психологическом аспекте, «сопровождение» употребляется для обозначения «недирективной формы оказания психологической помощи», направленной не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности, помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека [9].
В. С. Мухина отмечает, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное психологическое сопровождение, по их мнению, открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна [10].
Т. Яничева под психологическим сопровождением понимает систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, направленных на создание оптимальных условий [11]. Сущностной характеристикой сопровождения в данном подходе является создание условий для перехода педагога к «самопомощи». Условно можно сказать, что в процессе психологического сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции «я не могу» к позиции «я могу сам справляться со своими жизненными и профессиональными трудностями». В отличие от коррекции сопровождение предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов субъекта и личности, опору на его возможности и создание на этой основе условий для развития.
Эти исследования явились основой для определения педагогического смысла про-
цесса сопровождения.
Данная стратегия направлена на разрешение противоречия между наличием проблемы в профессиональной деятельности и неосознанностью оснований данной проблемы, а также отсутствием способности у педагога самостоятельно ее разрешить.
Как отмечает Е. И. Казакова, наиболее важной характеристикой сопровождения выступает взаимодействие сопровождающей и сопровождаемой сторон в решении проблемы. Поэтому предметом стратегии сопровождения является, на наш взгляд, субъект-субъектное взаимодействие. Отличительной особенностью процесса сопровождения является то, что при его осуществлении актуализируется потенциал сопровождаемого, и он приобретает опыт решения проблем собственной профессиональной деятельности. Чаще всего процесс сопровождения реализуется через специально организованное образование субъекта.
Сущность педагогической стратегии «сопровождение» определена нами с опорой на научные работы М. Т. Громковой [12] , Е. И. Казаковой [13, с. 7-13], Г. Н. Прозумен-товой [13, с. 14-36] как специальный вид деятельности, направленный на поддержку деятельности субъекта, т. е. предупреждение и преодоление проблем в его профессиональном становлении посредством составления и реализации образовательной программы. Отметим, что так как в нашем случае речь идет об инновационной деятельности, то субъектом становления может выступать отдельный педагог, так и команда педагогов данного образовательного учреждения. Когда речь идет об отдельных педагогах, осуществляется индивидуально-ориентированное сопровождение посредством составления и реализации индивидуальных образовательных программ. В случае, если речь идет о команде педагогов, то реализуется сопровождение системно-ориентированного вида и средствами сопровождения выступают программа образования педагогов данного образовательного учреждения и индивидуальные образовательные программы.
Технологии, формы, способы, приемы реализации педагогической стратегии «со-
провождение» одновременно субъективны и объективны, поскольку, с одной стороны, на них оказывают влияние личностные качества сопровождающего, и их реализация зависит от его мастерства (профессионализма), с другой стороны, они объективированы в технологии и процедуре сопровождения.
Особенностью концепций педагогического сопровождения является проектирование процесса сопровождения «от сопровождаемого». Это, на наш взгляд, связано с эффективностью самого процесса сопровождения. Несмотря на то, что сопровождение
- двусторонний процесс, но результат его тем выше, чем активнее «сопровождаемый», чем больше внимания и фактического времени при реализации уделяется содержанию и способам действий «сопровождаемого». По сути данная стратегия основывается на компетентностном подходе, ориентируясь на образование «через деятельность», тем самым разрешая вопросы о мотивации, целях, содержании, методах, средствах и результатах деятельности «сопровождаемого». Единицей содержания образования в педагогической стратегии «сопровождение» являются способы деятельности.
Как было отмечено выше, средством реализации технологии сопровождения является составление и реализация образовательных программ коллективных и индивидуальных субъектов.
Считаем целесообразным остановиться на характеристике тех групп образовательных программ, которые встречаются в практике реализации педагогической стратегии «сопровождение», т. к. от того, к какой группе относится программа, зависят ее содержание и способы ее реализации.
Чаще всего в практике сопровождения встречаются ориентационные и прикладные программы, реже - фундаментальные и практически отсутствуют информационные3. Первая группа программ (ориентационные) предназначена создавать условия для осознанного выбора того или иного вида деятельности (чаще всего в системе образования данные программы относятся к инновационной деятельности) и предполагают реализацию комплекса мероприятий
3 Классификация групп программ предложена Е. И. Казаковой.
самоопределяющего характера. Результатом освоения программ данного типа является способность осуществлять осознанный выбор траектории профессионального движения, а, следовательно, инновационной технологии, в рамках которой профессиональная деятельность реализуется.
Вторая группа программ (прикладные) направлена на формирование у «сопровождаемого» умения преобразовывать педагогическую действительность и самого себя. Результатом освоения данной группы программ является способность действовать тем или иным способом при решении проблем своей практики или достижения образа желаемого будущего.
Фундаментальные программы предполагают создание условий для освоения тех или иных теорий, концепций. Результатом их освоения являются теоретические знания. Чаще всего данные программы используются в подготовке и переподготовке кадров системы образования или как составная часть комбинированных программ повышения квалификации. Использование их как отдельных программ в практике реализации педагогической стратегии «сопровождение» нами не обнаружено.
Большинство программ в рамках педагогической стратегии сопровождения строятся по модульному принципу, т. е. состоят из отдельных, относительно самостоятельных единиц. При таком построении программы (законченности и самостоятельности каждого модуля) «сопровождаемый» имеет возможность на этапе специально организованного самоопределения выбрать только те модули, которые необходимы для решения проблем его практики или для осуществления следующего шага в деятельности ближайшего периода, и оформить их в своей индивидуальной образовательной программе, а также спроектировать последовательность изучения данных модулей и собственные действия по их освоению.
Рассмотрим технологии, которые реализуются чаще всего в рамках педагогической стратегии «сопровождение». Наиболее распространена технология тьюторского сопровождения. Особенностью данной технологии является наличие тьютора, основная
деятельность которого заключается в организации процесса профессионального становления педагога, обеспечении освоения «сопровождаемым» содержания, средств и способов профессиональной деятельности. Данная технология предполагает совместную деятельность сопровождающего (тьютора) и сопровождаемого по поводу разрешения проблемы практики и включает следующие основные этапы:
1. Выявление проблемы и понимание ее оснований.
2. Поиск путей решения данной проблемы.
3. Разработка плана решения проблемы.
4. Оказание первичной помощи в ходе реализации плана.
Если речь идет о сопровождении деятельности ближайшего периода, то этапы иные:
1. Анализ настоящего состояния деятельности педагога. Выявление достижений, проблем и трудностей.
2. Проектирование деятельности ближайшего периода.
3. Проектирование необходимого и достаточного образования педагога для осуществления данной деятельности.
4. Проектирование и осуществление мероприятий по сопровождению образования и деятельности педагога.
Один из вариантов технологии тью-торского сопровождения разработан командой Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования [14]. Данный вариант технологии тьюторского сопровождения предполагает осуществление поддержки процессов самоопределения, самоосуществления и самореализации педагога в профессиональной деятельности посредством создания условий для рефлексии и анализа собственной профессиональной деятельности, проведения профессиональных проб, тренингов, стажировок. В рамках реализации данного проекта разработаны «Концепция тьюторства в системе дополнительного образования педагогических и управленческих кадров», «Положение о методисте-тьюторе в системе дополнительного профессионального образования Красноярского края», образователь-
ная программа «Подготовка тьюторов в системе дополнительного профессионального образования», которая предполагает подготовку тьюторов в решении задач, связанных с изменением практики образования, становлением новых норм в образовательном учреждении, построением педагогом собственного образования. При решении задач связанных с изменением практики образования деятельность направлена на освоение педагогом нового предметного содержания, например, в связи с введением в учебную программу школьного курса предмета «Математика» раздела «Стахастика». При становлении новых норм в образовательном учреждении, например, деятельность тьюторов связана с организацией инновационной деятельности в образовательном учреждении. При сопровождении построения профессионального образования педагога деятельность тьютора предполагает поддержку при выявлении проблем практики педагога и его потенциала, составлении и реализации индивидуальной образовательной программы. Технология тьюторского сопровождения является каскадной, т. к. она предполагает подготовку небольшой группы учителей, которая затем обучает и сопровождает большую группу. Для инновационной деятельности данная технология малоэффективна, т. к. необходимо подготовить достаточное количество учителей в одной школе - школьную инновационную команду. Это связано с тем, что системные изменения в образовательном учреждении возможны только в случае командной работы по комплексному преобразованию целей учебных занятий, организации учебного процесса, содержания обучения, методик изучения отдельных учебных предметов, управления учебным процессом и т. д. [4, с. 48].
В докладе Всемирного банка предложены идеи для разработки более эффективной технологии сопровождения профессионального становления учителей инновационных школ [15]. Авторы отмечают, что необходимо связывать профессиональное становление педагога с программой развития образовательного учреждения.
Основными являются следующие идеи:
- Большая часть обучения учителей про-
ходит в школах, где обучающиеся наблюдают, ассистируют и преподают. Обучение происходит как в формальной, так и в неформальной обстановке.
- Обучение происходит на протяжении всей учительской карьеры.
- Обучение делает акценты на реальное поведение учителя в классе.
- Группы или когорты учителей обучаются вместе.
- Обучение учителей начинается с определения ими своих потребностей.
- Самообучение является важным фактором.
- Профессиональное сообщество внутри школы поддерживает процесс обучения, обеспечивает техническую поддержку инноваций и помогает учителям. Такое профессиональное сообщество может выходить за пределы школы [15, с. 69-70].
На наш взгляд, данный подход к сопровождению профессионального становления оправдан в том случае, если речь идет о педагогах, занимающихся инновационной деятельностью.
Анализ научной литературы и инновационной практики образования позволяет нам сделать следующие выводы.
Педагогическая стратегия «сопровождение» имеет место на этапе послевузовского образования. Данная стратегия реализуется в основном в технологии тьюторского сопровождения и имеет ряд отличительных особенностей: модульный характер по-
строения программ, персоналистические принципы их реализации, направленность обучения и деятельности от «сопровождаемого», командность как характеристику «сопровождаемого» субъекта. В основе сопровождения профессионального становления нового типа - творчество, практика, анализ и рефлексия деятельности. Это обучение основано на сотрудничестве и длится на протяжении всей жизни.
Стратегии как процесс реализуются поэтапно. В качестве основных этапов, на наш взгляд, целесообразно выделить моделирование, конкретизацию и реализацию.
На базе данных методологических основ нами оформлены стратегические задачи региональной системы непрерывного инно-
вационного педагогического образования, сущность которых заключается в обеспечении качества образования в регионе посредством разработки инновационных теорий, концепций и технологий; подготовки специалистов, которые являются инновационными носителями качества образования и способны реализовывать инновационные проекты региона и обладают инновационными способностями.
1. Аверин С. П., Гендин А. М., Дроздов Н. И., Сергеев М. И. Социологический мониторинг повышения квалификации педагогических кадров края в Красноярском ИПКРО: монография. - Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2008. - 252 с.
2. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20 000 слов. - 2-е изд. стер. - М.: Рус. яз., 1999. - 742 с.
3. Щедровицкий П. Г. Формула развития. - М., 2005. - 224 с.
4. Мкртчян М. А. Становление коллективного способа обучения. - Красноярск: ККИПК, 2010 - 228 с.
5. Профессионально-культурное становление студента в образовательном процессе / отв. ред. В. В. Игнатова, О. А. Шушерина. - Томск: Изд-во ТГУ, 2005. - 264 с.
6. Выготский Л. С. Педагогическая психология.
- М.: АСТ, 2010 - 672 с.
7. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 272 с.
8. Степанова И. Ю., Адольф В. А. Профессиональная подготовка учителя в условиях становления постиндустриального общества. - Красноярск: Краснояр. гос. пед ун-т им. В. П. Астафьева, 2009. - 520 с.
9. Слюсарев Ю. В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. - СПб., 1992.
10. Мухина В. С. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт работы ИРЛ РАО. Воспитание и развитие личности. // Материалы международной научно-практической конференции. / Под ред. В. А. Горяниной. - М., 1997. - С. 4-12.
11. Яничева Т. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки. // Журнал практикующего психолога. - 1999. - № 3. - С. 101-119.
12. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учебное пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с.
13. Методология и методика сопровождения региональных проектов развития образования / под ред. Е. И. Казаковой, А. М. Моисеева. - М.: РОССПЭН, 2003. - 168 с.
14. Гуртовенко Г. А., Железцова Г. А., Зенкина С. А., Костина Н. А. Руководство по организации сопровождения профессионального развития педагогов: учебнометодическое пособие. - Красноярск: Гротеск, 2006. - 88 с.
15. Обучение на протяжении жизни в условиях новой экономики - М.: Алекс, 2006. - 264 с.
