CC BY
50
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 378.14
УЧИТЕЛЬСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ: СУЩНОСТЬ И ПОДДЕРЖКА ЕГО РАЗВИТИЯ
© Н. Ф. ИЛЬИНА Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, лаборатория педагогических исследований e-mail: nina@cross-ipk.ru
Ильина Н. Ф. - Учительский потенциал: сущность и поддержка его развития // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 655-658. - Обоснована необходимость развития учительского потенциала, выявлена его сущность. Раскрыты особенности педагогической стратегии поддержки или сопровождения и предложен вариант ее использования для развития учительского потенциала. Сделан вывод о том, что развитие потенциала учителя происходит на основе разрешения его образовательных дефицитов.
Ключевыеслова:учительскийпотенциал,педагогическаястратегая«сопровождение»,индивидуальнаяобразова-тельная программа, образовательная среда.
Ilyina N. F. - Potential of the teacher: essence and support of its development // Izv. Penz. gos. pedagog. univ.
im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 655-658. - The necessity of teachers’ professional development and its essence have been revealed. Features of pedagogical strategy of support have been discovered and the way how to use it for teacher’s professional development has been suggested. The conclusion that teacher’s professional development occurs when it meets their professional needs has been made.
Keywords: potential of the teacher, pedagogical strategy «support», individual educational program, the educational environment.
Неслучайно одним из направлений Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» является развитие учительского потенциала, т. к. качество решения, поставленных перед системой образования стратегических и тактических задач, во многом зависит от профессионального уровня учителя. Поэтому создание условий для развития учительского потенциала, включенности педагога в процессы непрерывного образования является актуальной задачей, как для образовательных учреждений, так и муниципального уровня управления образованием.
Реализация данного направления в системе образованияосуществляется посредством методической деятельности, предназначением которой является создание условий для профессионального развития педагога.
Что такое учительский потенциал?
Под потенциалом в культуре понимают совокупность имеющихся средств, возможностей в какой либо области [8, С. 181]. Потенциал любой образовательной системы, как правило, определяется ее ресурсами и возможностями их эффективного использования. Например, на уровне образовательного учреждения основными видами ресурсов являются кадровые, ор-
ганизационные, методические, информационные, материальные, финансовые и т. п. [1, С. 57; 4, С. 55]. Использование различных видов ресурсов определяется связями и отношениями структурных элементов системы.
Основными элементами образовательной системы любого уровня являются субъекты образовательного процесса. Поэтому мы остановимся только на развитии учительского потенциала - кадрового ресурса образовательного учреждения, муниципальной системы образования.
Методологическим основанием для определения сущности учительского потенциала и разработки направлений его поддержки для нас является нормативная структура деятельности В. И. Слободчикова, где потенциал понимается как структурированный ресурс определенной мощности, а ресурс в свою очередь как разногородаисточникивозможного действия субъекта [6, С. 8].
Ресурсный подход ориентирует на стратегию изменений от наличного состояния педагогических кадров к формированию человеческого капитала в образовательной отрасли в целом и образовательном учреждении в частности, а именно на повышение качества профессиональной деятельности, формирование
таких профессионально-личностных качеств как инициативность и творчество, а также становление умений по самопроектированию. Их наличие представляется системообразующим в раскрытии потенциала педагогических кадров, ориентированных на работу в условиях изменений. Поэтому учительский потенциал мы рассматриваем как совокупность навыков, знаний, способностей, личностных качеств педагогов.
На основании вышеизложенного представляется, что источником накопления учительского потенциала является прогресс человеческих способностей: наличие субъекта способного, с одной стороны, развивать свои возможности, с другой - проектировать будущее и его созидать. Очевидно также и то, что именно система образования может обеспечить в силу своего предназначения становление реальных и потенциаль-ныхсубъектовразвития,какконкретногоучреждения, так и общества в целом.
Особенности педагогической стратегии поддержки или сопровождения
Хотя термин «сопровождение» прочно вошел в профессиональную жизнь психологов, педагогов и употребляется как концептуально, так и в отношении практической деятельности по решению конкретных проблем, нет еще единства мнений специалистов в определении этого понятия. Так, в работах Ю. В. Слю-сарева - основоположника данной теории в психологическом аспекте, «сопровождение» употребляется для обозначения «недирективной формы оказания психологической помощи», направленной не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности, помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека [7, С. 27].
В. С. Мухина, В. А. Горянина в своей работе отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности» [5, С. 7].
На наш взгляд данные определения понятия «сопровождение» отражают только его формальную (внешнюю) сторону не раскрывая содержательного наполнения. Для того чтобы определить сущность любого предмета или явления его нужно рассматривать в отношении к объемлющей целостности. Для понятия «сопровождение» в качестве объемлющей целостности может выступать профессиональное становление педагога. Поэтому в профессиональном плане естественно развивающиеся процессы и состояния педагога мы связываем со стадиями профессионального становления [3, С. 41-48].
По нашему мнению сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна, подняться на следующую ступеньку в профессиональном становлении.
Сущностьпроцессасопровождениязаключается в актуализации потенциала сопровождамого и приобретения им опыта решения проблем собственной профессиональной деятельности. Чаще всего процесс
сопровожденияреализуетсячерезспециальнооргани-зованное образование субъекта.
Данная стратегия направлена на разрешение противоречия между наличием проблемы в профессиональной деятельности и неосознанностью оснований данной проблемы, а также отсутствием способности у педагога самостоятельно ее разрешить.
Мы рассматриваем поддержку или сопровождение как педагогическую стратегию (педагогическую стратегию мы определяем как деятельность, в которой выделяется отдаленная цель и средства ее достижения), обеспечивающую развитие учительского потенциала.
При выборе форм и методов осуществления педагогической поддержки педагога мыопираемсянаис-следованияЭ.Ф.Зеера,которыйвыделяетследующие стадии профессионального становления:
1) формирование профессиональных намерений - осознанный выбор профессии;
2) профессиональная подготовка - освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально-значимых и профессионально важных качеств;
3) профессионализация - адаптация в профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качествличности, необходимыхдля квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;
4 ) мастерство - качественное ,творческое выполнение профессиональной деятельности [3, С. 45-46].
На разных стадиях профессионального становления педагога необходимо использовать разные формы сопровождения развития учительского потенциала, что позволяет обеспечить становление тех компетенций, которые являются ведущими именно в этот период профессионального роста.
Технологии, формы, способы, приемы реализа-циипедагогическойстратегии«сопровождение»одно-временно и субъективны и объективны, поскольку с одной стороны, на них оказывают влияние личностные качества сопровождающего и их реализация зависит от его мастерства (профессионализма), с другой стороны они объективированы в технологии и процедуры сопровождения.
Особенностью концепций педагогического сопровождения является проектирование процесса сопровождения «от сопровождаемого». Это на наш взгляд связано с эффективностью самого процесса сопровождения. Несмотря на то, что сопровождение двусторонний процесс, но результат его тем выше, чем активнее «сопровождаемый», чем больше внимания и фактического времени при реализации уделяется содержанию и способам его действий. По сути, данная стратегия основывается на компетентностном подходе, ориентируясь на образование «через деятельность», тем самым, разрешая вопросы о мотивации, целях, содержании, методах, средствах и результатах деятельности «сопровождаемого». Единицейсодержа-ния образования педагогической стратегии «сопровождение» являются способы деятельности.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ►►►►►
Развитие учительского потенциала посредством педагогической стратегии «сопровождение»
Необходимым условием осуществления поддержки учительского потенциала является целена-правленнаяработа,обеспечивающаяготовностьсубъ-екта (в нашем случае педагога) к качественному осуществлению профессиональной деятельности.
В ходе анализа теоретических подходов к проблеме развития учительского потенциала и практики образования нами выделен ряд условий, необходимых для успешного осуществления данного процесса, а именно:
- сопровождение развития учительского потенциала должно осуществляться на основе компетент-ностного подхода;
- процесс развития учительского потенциала должен быть непрерывен, т. к. становление практики образования - это постоянно изменяющийся процесс;
-образованиепедагога должнобытьорганизова-но, как непрерывный процесс достижения, поставленных образовательных задач и оформления новых;
- так как любая деятельность человека включает решение задач именно поэтому целесообразно организовывать сопровождение развития потенциала на основе решения субъектом задач, присущих данному виду деятельности;
- для осуществления развития учительского потенциала необходимо формировать у педагога представления об образе отдаленного будущего, о деятельности ближайшего периода, а также организовывать совместное проектирование предстоящей деятельности и освоение каждым педагогом знаний, умений, способов необходимых для ее реализации;
- процесс развития учительского потенциала происходит за счет участия педагога в инновационной деятельности и специально организованных рефлексивно-аналитических, проектировочных и образовательных мероприятиях.
Сущность процесса развития потенциала педагога состоит в разрешении индивидуальных образовательных дефицитов, возникающих в процессе осуществления деятельности. Данный процесс предполагает обогащение знаний и умений педагога, формирование профессиональных компетенций,необходимых дляуспешного выполнения деятельности посредством составления и реализации педагогами индивидуальных образовательных программ.
Основными процессами, позволяющими реализовать выше обозначенные условия, являются самоо-пределениеиспециальноорганизованныйпроцессреа-лизации индивидуальных образовательных программ.
Самоопределение - это непрерывный процесс достижения, поставленных образовательных целей и задач, а также оформления новых. Продуктом самоопределения является индивидуальная образовательная программа педагога.
Что такое индивидуальная образовательная программа? Программа чаще всего определяется как конкретный, ближайший план действий или краткое
изложение содержания учебного предмета. Однако такое понимание программы, на наш взгляд, является неполным. Программа всегда связана с тем, кто её осуществляет. Поэтому для её определения мы используем понятие «программные представления».
Программные представления - это представле-ниясубъектаопредстоящейдеятельности.Обращаем внимание, что, в этом определении появляется субъект - носитель программных представлений. По мнению Ю. В. Громыко, они формируются в мышлении субъектов [2, С. 9]. Исходя из этого мы определяем индивидуальную образовательную программу как программные представления субъекта по поводу собственного образования.
Индивидуальная образовательная программа включаетпредставленияпедагогаозадачахисодержа-нии образования (информации, знаниях, способах работы), последовательности и действиях по его освоению (в том числе о совместных с другими педагогами), времени, которое планируется затратить на освоение содержания.
Всодержаниииндивидуальнойобразовательной программы педагога можно выделить инвариантную и вариативнуючасти.Инвариантнаячастьскладывается из содержания, которое педагогу необходимо освоить в связи с ближайшей практической деятельностью. Этосодержание, чащевсего, задаетсяпрограммойраз-вития образовательного учреждения. Постановка об-разовательныхзадач ввариативнойчастиосуществля-ется исходя из проблем, с которыми педагог сталкивается в своей практике, личных потребностей педагога. А поскольку программа реализуется в разных формах совместной деятельности педагогов, то в вариативной части необходимо учитывать ещё и возможности передачи своих знаний и опыта другим.
Индивидуальные образовательные программы строятся за счет организации рефлексии особого типа, в ходе которой действия педагога в конкретной ситуации сопоставляются с его актуальными качествами: знаниями, представлениями, опытом, индивидуаль-ностью(мастерством,способностями,профессиональ-ной компетентностью и т. д.) и до оформления проходят ряд стадий: образовательные потребности - образовательные задачи - индивидуальная образовательная программа.
При составлении индивидуальной образовательной программы, находясь в рефлексивной позиции, педагог устанавливает связи между разными моментами, факторами, но именно образовательные потребности обнаруживаются,когдаобусловленностьдостиженийи затруднений педагога сопоставляется с его актуальными качествами. Когда это делает сам педагог для себя -этоакт, моментсамообразования, самоуправления, самоорганизации. Субъект сам себя познает, сам ставит образовательные задачи и сам думает, как их решить.
Рефлексивные процессы по поводу составления и коррекции индивидуальных образовательных программ проходят для педагога в образовательном учреждении и они должны быть специально организованы и управляемы.
При проектировании собственной деятельности по реализации индивидуальных образовательных программ педагоги обсуждают, какие дела предстоят каждому в ближайший период, какими качествами должен обладать каждый, чтобыуспешно справитьсяс предстоящими делами и каким в связи с этим должно бытьегообразование.Подготовкапедагогакпредстоя-щей деятельности происходит на основе выделения и понимания тех компонентов, которые характеризуют будущее (ситуаций, трудностей, целей, задач и т. д.). Так реализовывается принцип непрерывной работы с будущим в настоящем, происходит целенаправленная подготовка педагога к предстоящей деятельности.
Для реализации индивидуальных образовательных программ необходима образовательная среда, со-стоящаяизобразовательныхпроцессов,структурвко-торых есть возможность, созданную индивидуальную образовательную программу реализовать. Для каждого субъекта возможно как минимум два варианта: самостоятельно строить образовательную среду в границах определенного образовательного пространства или искать образовательную среду, созданную другими и использовать ее для реализации собственной индивидуальной образовательной программы.
Образовательная среда понятие комплексное. В значительной степени оно ориентировано не столько на обучение, сколько непосредственно на учение. Среда становится образовательной тогда, когда появляется субъект, который превращает ситуацию в образовательную для себя. Поэтому одна и та же среда может быть образовательной для одного и абсолютно нейтральной в этомсмысле для другого, каждый имеет возможностьсамостоятельноформироватьсвоюобра-зовательную среду в границах определенного образовательного пространства, выбирая те или иные образовательные институциональные формы или занимаясь самообразованием.
Образовательный процесс обустроен так, что каждый участник в любое время может освоить необходимое ему в данный момент времени содержание, оформленное в его индивидуальной образовательной программе. В группах сменного состава (мы называем их сводные группы, термин А. С. Макаренко) могут быть организованы процессы обучения, учения, совместного изучения, обсуждения и т. п.
Структурными единицами образовательной среды могут быть учебные модули, программы повы-
шения квалификации, реализующиеся в самом образовательном учреждении, а также на муниципальном и региональном уровнях. Движение участника в образовательном процессе задается им самим посредством индивидуальной образовательной программы. Таким образом, образовательная среда - это место возможной реализации индивидуальных образовательных программ, не ограниченное образовательным учреждением.
Кроме того, в профессиональной среде должны быть места, где учитель может проявить инициативу, обсудить ее с коллегами, объединиться в любые профессиональные группы. Где не игнорируются те формы педагогической деятельности, которые не оказывают существенного влияния на контролируемые результаты, например, духовное и нравственное развитие, стремление человека активно выбирать и конструировать среду, в которой он живет и работает.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Горенков Е. М. Учитель как субъект инновационного потенциала школы // Высшее образование сегодня. 2009. № 1. С. 57-60.
2. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. 545 с.
3. Зеер Э. Ф. Психология профессий. М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2005. 336 с.
4. Ильина Н. Ф. Развитие инновационного потенциала образовательного учреждения // Вестник Томского государственногопедагогическогоуниверситета.2009 № 5 С. 53-56.
5. Мухина В. С., Горянина В. А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт работы ИРЛ РАО. Воспитание и развитие личности // Материалы международной научно-практической конференции. М., 1997. С. 4-12.
6. Слободчиков В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. 2000. С 3-18.
7. СлюсаревЮ.В.Психологическоесопровождениекак фактор активизации саморазвития личности. СПб., 1992. 143 с.
8. Управление школой: словарь-справочник руководителя образовательного учреждения / Под редакцией А.М.Моисеева,А.А. Хвана. М.: Педагогическоеобще-ство России, 2005. 320 с.
